深度学习视域下初中语文教学合作学习实施策略与方法

欧晓毅

在立德树人根本任务的指导下，学生通過深度学习实现核心素养提升的课堂变革日益成为焦点，合作学习更是成为实现深度学习的重要途径。探索一种让学习真实发生、让课堂更高效、让思维与能力切实提升的合作学习方式，成为广大教师的迫切需求。为了让合作学习更好地实现深度学习的目标，笔者结合《苏州园林》的教学案例以及部分靠谱COP项目相关课堂教学行为大数据，对合作学习的实施策略与方法进行具体阐述。

郭华教授认为，深度学习就是指在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。对学生而言，深度学习不是与生俱来、自然而然生成的，而是需要教师的引领，全身心积极参与学习过程，从而获得思维的发展。教师在教学活动过程中，可以借助生生之间的合作学习促进学生间的交流与碰撞，达成知识建构，从而实现深度学习与核心素养培育。

一、合作学习的现状

合作学习与深度学习在教学目标上高度契合，都是以学生的思维发展为旨归。合作学习满足了深度学习的促发条件，组内合作使课堂在时间和空间上得到了更合理、高效的分配，让学生更均衡地拥有了个体学习与发展的时间，有机会站上展示的舞台。每个学生思考和发言的机会基本都能在小组内得到实现，个体的真实学习从独立思考、交互提升开始。而合作后的汇报需要在组内重构，学生表达、研讨、辩论、推优的过程也是矛盾从冲突到化解的过程，学生的思维得以发展。据此，合作学习使深度学习成为可能，最终导向深度学习。

2022版新课标强调了“自主、合作、探究”的学习方式，倡导合作学习。目前国内外对合作学习的探索已取得不少成就，但是在实际教学中，大多数合作学习流于形式。因此，如何使小组合作学习真实发生、高效呈现，让每个学生的思维都得到发展，实现深度学习，是目前亟须解决的问题。

二、深度学习视域下初中语文教学合作学习实施策略

（一）高阶问题驱动，激发合作意识

高阶问题是需要学生运用高阶思维有效解决的复杂生活情境问题，一般认为，创造性问题、批判性问题、若何问题等都属于高阶问题。

本节课笔者设计的主任务是“创意配文”，首先，以开放度高的创造性问题“从文中选出最合适的句子，为苏州园林风景明信片配上文字，并说明理由”作为核心问题，推进课堂教学。在小组中，学生从不同的角度对文本进行分析、鉴赏、提取信息，尝试将图片与文字进行关联，用所学文句诠释苏州园林景观。从中可见，问题的趣味性激起了学生的探索欲，思维在纵展下有了个人创造，故又触发了学生的分享欲，从而进行深层次交流，产生合作意识。其次，针对不同小组的分享，为了促进学生从文体视角、写作视角、艺术视角等多角度进行赏析，唤醒学生的审美与文化熏陶，笔者提出“你觉得他的回答好在哪？为什么？”“对这个小组的分享，你有没有补充或者反驳？”等批判性问题。最后，为了促进学生的迁移运用和创造性知识的获取，笔者适时提出“如果让你用一个字或一个词概括你的家乡（苏州），你会用什么词？”“如果从文章中找一个作比较的说明方法，哪个句子更合适呢？”等若何问题。这些高阶问题贯穿课堂始终，对学生的思维持续地发出“挑战”，给予学生一个稳定输出的环境。为了“应战”，学生必然需要不停地通过合作来完成个人难以完成的任务。合作意识由此渗透，思维由此发展，深度学习也由此逐步达成。

以课堂教学行为大数据的学生回答类型占比为证，如图1所示。学生的回答类型以需要运用高阶思维得出的推理性回答和创造评价性回答为主，且两组数据均高于全国常模，这说明教师利用高阶问题驱动学习任务的推进，学生通过合作学习解决问题、完成任务的过程中，学生的思维得到发展，鉴赏、评价、批判、创造等高阶思维能力得以培养。

合作学习需要解决的是学生难以独自解决的问题，高阶问题的驱动可以激发学生的合作意识。以开放度高的创造性问题和批判性问题作为核心问题引领整节课的学习，并配合合理的问题支架帮助学生进行思维攀登，同时抓住课堂生成，通过追问等方式，将学生的回答向更深处漫溯。在合作学习中，思维的发展、深度学习的发生水到渠成。

（二）先独立后合作，促进真实合作

弗兰克·李曼提出合作学习的基本结构为思考、交换、展示/汇报。在合作——与伙伴比较和讨论学习结果之前，学生要独立思考、学习、研究学习任务，只有个人率先生发观点，才能夯实交流的土壤，生长出合作交流之花。

本节课的主任务是“创意配文”，学生以合作学习的方式进行设计与分享。任务实施流程为：首先，个人独立思考5分钟；其次，前后桌四人为小组交流、讨论5分钟，选出小组最佳成员；最后，全班展示汇报，实现组间合作。授课过程中，因学生讨论需要，组内交流时间延长至8分钟，剩余时间都交给学生，互评、反思、组间合作。整节课以学生活动为主，加以高阶问题驱动，给予学生充足的合作时间与空间。笔者认为，合作得以顺利进行，个人独立思考的5分钟尤为重要。充分的独立思考是小组合作的前提，根据课堂任务的安排，给予学生足够的时间独立探索、主动发现，实现自助式思维拓展，使学生在后续的小组分享中有个人想法可谈论、有他人想法可借鉴、有不同观点可碰撞、有高阶思维可促成，而非成为“看客”游离于课堂学习之外，从而促进了真实学习发生，使真实合作有了可能。

以课堂教学行为大数据的师生活动曲线为证，如图2所示。曲线中较长的竖直方向线段体现的是课堂中学生进行一个大任务，有持续性的长时间的活动；竖直线段后续的锯齿状数据曲线体现的是学习任务实施之后师生通过对话的形式对任务设计实施过程进行汇总、分析、提炼、升华等。纵观整节课的数据曲线，曲线总体更偏向学生行为的纵轴，说明学生在本节课中有较为充分的时间进行阅读、思考、小组交流和汇报分享。

课堂上无论做什么任务，都必须给学生一定的独立思考、独自学习的时间，否则合作学习将会消减学生独立学习的能力，可能会滑入强者愈强、弱者愈弱的两极分化的泥淖，合作学习也就成了个别同学的“一言堂”，这就是“假合作”。“先独立”保证了不同层次的学生都有话可说，能够激发学生学习的积极性，真实学习与真实合作才能开始，学生的主体地位才能凸显，而这都将为实现深度学习奠定基础。

（三）精细化设计，保障合作有效、高效

在学生独立思考之后，如何引导学生充分开展合作学习，消解因各自不同意见而产生的冲突或矛盾，实现个人学习成果的迭代和小组整体思考的进步，保障合作学习有效甚至高效，这就需要教师精细化的设计，将活动中的每个环节做足、做细。

笔者最初将《苏州园林》的合作学习流程设计为：首先，每个学生先陈述自己选择的句子和理由；其次，交流讨论选出小组最佳成员；再次，最佳成员以外的学生完善、优化理由；最后，全班展示汇报，最佳作答的学生朗读所选的句子并闡述理由，同组另一位学生上前板书所选句子的关键词，其他小组思考“是否认同他们的观点？如果不认同，你的选择是什么？为什么？”这一设计试图通过任务分配达到“人人时时有事做，组内组间有碰撞”的效果。可是在实践中，组内交流时仍然有小部分学生被边缘化，展示汇报时有的小组采用的形式是三人分别朗读各自觉得最适合的句子，一人板书三句话的三个关键词，这都与笔者所预设的不符。此结果反映出有部分学生并未通过组内交流讨论消解彼此间的认知冲突，没有达成共识，甚至没有参与到讨论中。笔者反思，将原因归结为具体流程的设计较为粗泛，教学设计的精细化有待提升。因此，再次授课时，笔者查阅相关资料，设计了一份任务单（由学习单和评价单组成），将合作学习任务更全面、具体地呈现出来。任务单设计如表1所示。

带着这份任务单，笔者与学生圆满地完成了这趟“苏州园林”之旅。据此，笔者思考得出以下几点启示。

第一，明确的任务分工保障合作学习有效开展。明确的任务分工有利于每位成员在合作学习中找准自己的定位，对自己“在什么阶段应该做什么”清楚明了，不会出现无所事事或无所适从的情况。当人人时时有事干，且明确该干什么，合作学习就能有效开展。

第二，适合的角色分配助力合作学习有效开展。根据任务分配角色，让每位成员代入角色立场展开讨论，有利于提升学生的任务参与感。“在其位谋其职”的角色意识使每位成员都能明确自己的责任，帮助其更好地消解选择不同带来的认知冲突，达成共识，达到深入思考、促进思维发展的目的，助力合作学习从有效走向高效。

第三，多元化评价推进合作学习高效开展。评价是对学习进行积极、正面的反馈，从而起到促进学生知识和能力提升的作用。《苏州园林》评价单从评价主体来看，既有学生自身，也有小组的同伴，充分体现了学生的主体性，调动了学生参与任务的积极性；从学习的“量”和“质”来看，既有定量评价，也有定性评价，不但避免了单一评价可能带来的笼统、模糊、弹性太大等弊端，而且给出了具体指导性建议，给学生以方法，帮助其真正、快速、有效地融入合作学习中。

精细化设计可以解决部分课堂合作学习只有形式没有内容、为分组而分组等“假合作”问题，引导学生开展高效的合作学习活动，真正以学生高思维加工水平和高主动参与水平支持深度学习的发生。

三、结语

新课改背景下，初中语文教师教学观念的转变迫在眉睫。合作学习的实施策略使合作学习不再“形式主义”，能够让学生真正进入课程，促成初中语文课堂学习任务有效落地，达成深度学习。借助合作之力，真正落实立德树人的根本任务。

注：本文系福建省教育科学“十三五”规划2020年度课题“深度学习视域下初中语文课堂学习任务的设计与实施”（项目编号：FJJKCG20-193）研究成果之一。