高职院校课程层面诊改的实践探索——以江苏建筑职业技术学院为例

高 红

(江苏建筑职业技术学院, 江苏 徐州 221116)

课堂是教与学的主阵地,是质量生成的关键环节,也是教育教学改革的核心地带。《国家职业教育改革实施方案》中明确指出,经过5～10年的时间,职业教育基本完成由追求规模扩张向提高质量的转变,为促进经济社会发展和提高国家竞争力提供优质人才资源支撑[1]。在课程层面建立诊断与改进工作制度是打造高质量课程和提高人才培养质量的有效路径。高职学院通过科学设置课程体系,修订课程目标和标准,积极推进课程8字形质量改进螺旋的建立和运行,用自己的尺,量自己的事,筑牢课程建设与课程教学质量保证线,助推学校事业高质量发展。江苏建筑职业技术学院(以下简称苏建院)是江苏省第二批高职院校改革试点院校,2021年7月顺利通过了江苏省改革委组织的省级改革复核。经过三年多的改革实践以及省级专家的复核指导,学校内部质量保证体系不断完善,课程改革思路趋于清晰,课程自主保证机制逐步成熟,课程质量保障意识逐渐深入。

一、高职课程改革实施的背景

《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出深入推进高等院校管办评分离制度,扩大高等院校办学自主权,完善学校内部治理结构,2015年开始职业院校诊断与改进工作在全国范围内开始启动[2]。2017年江苏省教育厅部署推进内部质量保证体系诊断改进工作之后,苏建院以完善质量标准和制度、提高利益相关方对人才培养工作的满意度为目标,按照“需求导向、自我保证、多元诊断、重在改进”的工作方针,切实履行人才培养工作质量保证主体责任,建立常态化的内部质量体系和可持续的诊断与改进工作机制[3]。学校先后出台了《内部质量保证体系建设与运行实施方案》《课程诊断与改进实施方案》,修订了课程建设标准、课程标准制(修)订原则与管理办法等一系列制度性文件,明确课程教学与建设诊断与改进运行中各环节标准与具体工作职责。组建了包含学校课程层——二级学院——专业主任——课程负责人——任课教师在内的完整的课程改革组织体系。明确各课程团队是课程改革运行的责任主体,课程负责人是第一责任人,在二级学院教学副院长指导下开展工作。专业带头人在二级学院院长指导下负责批准课程标准执行,协调推进课程改革工作,任课教师是课程教学的组织和实施者。在学校——学院——课程之间形成了层级清晰、职责明确的课程改革组织体系。

二、高职课程改革存在的问题

(一) 信息化及平台建设方面

学校的信息化发展水平以及业务系统建设在支撑课程教学改革方面略显薄弱,爱课程和职教云等平台数据对外开放度不高,数据类型和架构具有一定的差异,多课程平台数据相互衔接不够,给数据采集带来困难,目前尚未完全实现数据源头采集和实时采集;内部质量平台建设仍然存在部分数据不精准,数据分析和挖掘应用不深入等问题;任课教师缺乏一定的信息化教学创新意识与能力,尤其是在信息技术与课程教学诊断与改进的深度融合方面尚存在较大差距。

(二) 教学标准动态调整机制建设方面

教学标准动态调整机制尚未成熟,部分课程教学标准没有及时更新,导致授课计划与课程标准有所出入,标准制定与实施相脱节,使教学改革失去了精准的尺度和规范,教学诊断依据不足,标准的制定失去意义。

(三) 质量意识和质量文化建设方面

教职工改革理念和现代质量意识有待进一步加强。经过几轮的改革之后,仍有部分教职工存在改革概念不清、意义不明的情况,个别教师在问题梳理和填写改进措施时,存在抵触情绪,工作推动存在一定阻碍,改革效果大打折扣。

三、高职课程改革的基本思路

(一) 厘清链路,完善目标—标准体系

“十四五”期间,学校坚持“立足徐州、服务江苏、辐射长三角”的发展服务面向,大力实施“人才强校、创新提升、服务地方、信息化、国际化、幸福共享”六大发展战略,锚定高水平院校建设以及职业本科教育的总体发展目标,运用“SWOT分析法”,科学制定学校“十四五”事业发展总规划。以总规划为统领,按照整体设计的原则,建立“学校——二级学院——专业——课程”衔接贯通的改革目标链,将学校的目标和任务细化分解,逐级下达。课程团队结合学校总规划、二级学院规划以及专业建设规划,进一步制定课程建设规划。其中,课程建设目标的制定遵循跳一跳够得到的原则,与专业建设规划中建设目标相关联,按年度进行任务分解,在教学团队、课程资源、课程内容体系、教学研究与改革、实训条件、课程考核评价等方面将建设任务分解落地。在课程建设目标的基础之上,综合考虑专业基础和课程开发基础,制定课程教学目标,将目标分解为知识、能力、素质三大目标,指导日常教学活动的有效开展。课程层面目标链的打造做到了上有依据,下能落地,最大限度地保证了目标得以实现。标准是衡量目标的标尺,是目标的具体体现,学校近年来持续推进专业教学标准、课程标准、顶岗实习标准、实训条件建设标准建设,确保标准的落地实施。根据专业人才培养目标中的毕业能力要求各指标点,确定课程的教学目标,进而选择相对应的教学内容,按照SMART原则,从课程教学目标、教学内容与方法、主要知识点、技能点与素养教育要点、教师所需执教能力、考核方法等方面制定明确具体、可测可达的课程标准。课程标准由课程负责人审定,由专业带头人批准后实施。根据教育部打造“金课”的要求,参考国家推进在线开放课程建设的标准,学校将课程分为三级:国家级重点课程、省级重点课程、校级重点课程,完善各层级的重点课程、优质课程资源的建设标准体系,引导教师开发更多的优质课堂教学资源,实现资源共享,促进课堂教学信息化水平的不断提升。

(二) 建立螺旋,推进改革有效实施

为保证课程目标和标准的有效达成,学校课程改革以客观、定量化数据为基础,以内部质量管理平台为支撑,按照“事前目标标准、事中监测预警、事后诊断改进”运行流程,建立年度改革报告制度,实现质量螺旋式提升[4]。课程建设改革分为季度改革、年度改革和建设周期改革。从实施条件、教学团队、教学内容与资源3个方面,共计20个诊断点开展诊断。为保证建设任务的有效落实,课程建设团队对照建设任务分解目标,编制建设进度季度报表,按季度进行项目情况自我诊断,保证项目建设的进度与质量。每个年度建设任务结束后,课程团队依托学校内部质量管理平台,对照年度建设目标,分析建设现状与目标的差距,提出改进措施,进行自我改革。整个建设周期结束后,课程负责人对照课程建设总体目标,进行整体达成度分析,在质量管理平台形成课程建设质量改革报告,不断循环运作和改进,通过诊断、激励、学习、创新,为目标、标准的制定注入创新要素。课程教学改革包括课堂实时性改革和期末课程教学改革,实施主体为全体任课教师,从而确保课程教学改革能够传递到每一位授课教师。实时性改革依托课程平台组织和实施,课前任课教师利用平台进行学情分析、组织教学设计、设置课前任务,学生利用平台进行课前预习、学习签到等;课中按照教学设计与单元教学目标相关联的要求来组织授课;课后通过平台进行作业的发布、提交以及批改,针对学生提问进行个性化辅导和答疑解惑;通过平台组织50 %以上的学生对课堂教学进行反馈,开展过程性教学评价等[5]。平台自动采集课前、课中、课后三阶段的即时性数据,发布备课内容更新率、作业完成率、课堂签到率、教学满意度等重要指标预警信息,并通过后台统计分析,形成随堂质量报告,实现学习目标达成度、课堂教学参与度、教师投入度的过程性常态化监测。任课教师和学生根据系统推送诊断数据,对自身教学方法手段、学习的方式方法进行改进,从而实现课程教学常态纠偏,教学质量和学习质量的螺旋上升。学期末教学结束后,任课教师依据质量管理平台推送的课程报告相关数据、期末学生测评数据、学生考试成绩数据进行综合分析,对比课程教学目标,分析现状与目标的差距,进行自我改革,在课程改革平台自动形成课程教学质量改革报告,从而实现工作质量的螺旋上升。

(三) 形成机制,激发内生动力

以学校年度工作绩效考核诊断制度为切入点,将课程建设和课程教学的目标增量考核纳入年度教学工作考核项目。年末时自动读取内部质量管理平台指标项目达标数据,推进实施课程建设任务以及课堂教学效果的考核性诊断,诊断结果与单位年度奖励性绩效挂钩。二级学院则结合课程教学诊断数据,结合其他考核项目进行综合分析,评选出二级学院年度优质课程及教学质量优秀个人,为名师推荐、职称评定等工作提供的重要依据。学校进一步健全教育评价和督导监督机制,融入第三方机构开展评估和质量评价,落实督导调研报告、信息通报制度,将评价结果作为学校决策、绩效考核、工作改进的重要依据,完善多元激励兜实底线,激发内生动力,实现自我激励与持续创新的长效保证机制,持续提升教育质量。

四、高职课程改革对策

(一) 加快智慧校园建设,实现数据共享

同步推进一页纸任务管理系统建设,确保课程建设项目完成后立即提交,实现课程建设任务达成度实时监测与诊断,激励课程建设任务的持续推进。完善课程数据采集方法,解决爱课程、职教云课程平台数据对接问题,开发具有校本特色的统一的课程教学平台,实现数据源头实时采集,强化过程监控。在全校范围大力推广新平台使用,鼓励教师熟悉、掌握新技术,用于授课和项目管理等工作中,并充分挖掘平台上数据的价值,将其运用于改革等多项工作中[6]。

(二) 构建体现新时代中国职教特色的各类评价指标、诊断要素体系

梳理完善分级分类的课程建设标准,更有针对性指导教学团队完成课程建设诊断改进,注重教学标准的迭代更新,依据产业变化与学校实际,及时调整标准的内容和标准尺度,将教学标准调整作为学期初常态化工作予以推进。依据标准,进一步优化诊断项目、诊断要素和诊断点,诊断点项目和诊断点目标数值能够依课程特点个性化设置,并由相关人员进行审核,通过筛选与课程相关度高的诊断点进行改革,提高诊断结果的有效性,诊断点的规划值能够自行设定,有利于制定与课程建设基础相适切的发展目标量,更具激励效果。为课程建设和教学改进提供有效数据参考,将“改革需要”转变为“需要改革”,体现改革对质量提升的重要意义。

(三) 引导教职工树立牢固的现代质量文化意识

通过在全校范围内开展关于新时代职业教育质量内涵的大讨论,激发教职员工重新认识改革的本质意义,弄清楚改革与一线教职工的关系以及每一个人所应该承担的责任和义务,进而统一思想、达成共识。通过环境宣传、新媒体传播、专题研讨、师德建设月等形式,将质量意识进一步内化于心,固化于行。通过组织教师全员参与课程标准的编制,实现教师与改革的深入对接,增强教师对于改革工作的理解和认识。通过建立有效的考核激励机制,将质量作为检视教学效果的指南与准绳,在教师群体中树立竞优求质、力争上游的标杆,激发教职员工的积极性和创造力,逐步实现由外部约束到文化养成的质量管理境界,将保证教育质量融入日常教学生活,形成 “追求卓越、持续改进”的质量文化氛围。