新课标理念下学用同构型课堂评价模式探索

吴娜

课堂评价是检验课堂教学效果的重要方式，也是新课标理念下教、学、评一体化的关键一环。而鉴于课堂评价的复杂性和实操性问题，其向来是课堂教学研究及实践的一大难点。对此，学界先后提出以产出为导向的终结性评价、以学习过程为导向的形成性评价和兼顾产出与过程的学习性评价三种评价模式。然而，上述评价模式在关注评价内容和形式的同时，不同程度地忽视了评价情景的差异性，特别是不同类型课堂教情和学情的特殊性，这显然不利于评价内容的落实及评价效果的实现。鉴于此，对课堂类型作出合理区分，发展适应不同课堂情景的评价模式，进而建构起适应具体课堂情景的评价体系，对于提升课堂评价的针对性和有效度具有积极意义。

课堂类型的再划分

要对课堂教学作出合理评价，認识和区分课堂类型是前置条件。通常来说，根据不同视角和标准，课堂可细分为不同类型。比如，基于课程内容的性质，课堂可分为理论讲授型课堂、实践应用型课堂、实验型课堂等；依据教学目标的构成，课堂可分为德育课堂、智育课堂、体育课堂、美育课堂、劳育课堂等；根据课堂教与学的组织形态，课堂可分为讲授型课堂和翻转课堂，等等。

然而，上述分类或多或少忽视了课堂组织形态中的事件关系及人际要素。就事件关系而言，在课堂教学实践中，“输入—产出”通常被视为两个截然不同的事件过程，即知识输入是一回事，而学习产出是另一回事。据此，教学评价作为检验学生学习效果的一种手段，往往表现为对学生学习产出的一种考查，以此检验知识输入的效果。然而，在现实中，有些课堂的教学表现出“学用一体”的同构型特征，即“学中用、用中学”，比如新课标理念下高中英语的读后续写课堂教学，就强调阅读输入和情景续写的一致性，即既要在读中写，也要在写中读。这不同于以往基于材料阅读的写作，抑或基于写作的扩展阅读，而是将阅读和写作有机地融为一体，无疑给课堂评价带来了更大的难度和挑战。基于此，根据课堂“输入—输出”的逻辑关系，我们可以将现行课堂再划分为“学用同构型”和“学用异构型”两种类型，前者指新课标理念下“输入—输出”高度融合型课堂，后者即传统意义上以知识传授为主的“学习—应用”型课堂和以实践教学为主的“应用—学习”型课堂。

学用同构型课堂的特征

在此，以高中英语读后续写课堂为例，重点分析学用同构型课堂的本质特征，这是开展课堂评价的重要依据。

主体——多元协同性。从课堂主体角度来看，学用同构型课堂不再是传统意义上“教师主导，学生主体”的样态，而表现为师生、生生、“原作者—读者—写作者”高度协同的特征。何谓协同？在语言习得研究中，协同通常是指人们在互动中相互配合、动态调整、彼此适应的社会认知过程。学用同构型课堂因强调“学中用、用中学”，教师和学生之间的互动不是简单的知识点问答式互动，而是基于情景的多元协同关系。首先是师生之间的协同关系，教师努力引领学生走进阅读情景之中，在学生理解输入和写作产出中给予必要导引与适当点评；而学生是理解和产出的主体，要面对的不仅是教师，还有原作者这个“不在场”的主体。其次是学生之间的协同，源于一个共有的原作情景，但情景的续写却不尽相同，在情景理解过程中必然存在生生之间的差异性，这在随后的课堂评价中会形成对照性的互动关系，也是学生受教育和成长的重要契机。最后就是“作者—读者—写作者”的协同关系，读后续写的协同是与他人协同，向他人学用语言，通过互动去实现。

内容——高度关联性。就内容结构而言，学用同构型课堂体现出高度关联性的特征。以读后续写的内容结构为例，不同于传统的基于阅读的写作课，或面向写作的阅读拓展课，读后续写是“结合阅读理解进行写作练习的一种方法”。这种读写结合的课程，恰切地契合了新课标对普通高中英语课程内容的要素要求，即主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略。要而言之，读后续写就是阅读部分提供了主题语境和语篇类型，而写作部分强调的正是仿拟式的语境延伸，在续写过程中提升语言知识、文化知识含量，锤炼学生的语言技能和学习策略。因此我们说，读后续写课堂在内容结构上体现出核心素养的高度关联性特征。

组织——多线交互性。从课堂的组织形态来看，学用同构型课堂表现出情景共现性特征。以读后续写课堂为例，以共同的情景阅读材料为起点，学生通过续写的方式重构“故事”情景，而在对续写材料进行评价的过程中，学生不同的情景重构得以“共现”。在此过程中，学生不仅可以和教师“现场”互动，还可以和原作者“隔空”互动，更可能和同伴“多轮”互动，这种组织关系实现了多人多轮多样的互动，达到了一种特殊的情景共现，互动互鉴。相较于传统的师生互动、生生互动的模式，学生的互动呈现出多线多轮多种可能，提升了互动的幅度和强度，在互动互鉴中可能实现理解的深化和认知的升级。

学用同构型课堂“多轮动态”评价模式解析

对于学用同构型课堂，传统评价模式面临新的挑战。如前所述，教学中主体的多元互动关系，客观上造成了评价主体的多元化；教学内容中评价对象不仅有阅读理解力，还有写作产出力；评价方式不仅需要考虑学生共时性的产出，还要分析其历时性的变化。要将这些挑战性因素都纳入评价考量的范围，就需要基于恰当的评价理论，充分结合课型特点，探索新的评价模式。需要说明的是，本文所谓的评价模式，是指课堂评价的构成要素及其预期功能，以及评价要素之间的相互关系。

本文基于动态评价理论，特别是费特斯坦（Feuterstein）等人提出的互动式动态评价理论，结合学用同构型课堂的特征，提出一种“多轮动态式”评价模式。互动式动态评价是相对干预式动态评价而提出的，前者强调学习是一个相互作用的过程，教育者、学习者和学习任务三者之间不断相互作用；后者则重在测量“学生学会新东西的速度”及其“把所学的规则和原理用于解决新的问题的能力”。如前所述，学用同构型课堂在主体、内容和组织形态上都对多元互动提出了相当高的要求，互动式动态评价契合了这一课堂形态的实际需求，即通过中介互动探索学生的最近发展区，使评价最大限度地接近个体的认知发展过程。

“多轮动态式”评价模式中的核心要素、功能及其相互关系如下所述——

就评价主体而言，此模式强调以教师评价为主导，以学生“自评+互评”为主体。教师提供阅读素材，创设理解语境，并在学生第一轮写作产出后，提供评价指标（含主题契合度、内容完整度、逻辑性、语言准确性等）及与原文相对应的参照范文，引导学生对照范文与标准进行自查；学生以结对或小组方式展开互评，不仅有机会和原作对照，还有可能与同伴互鉴，彰显个性，理解差异，弥补不足。

就评价内容而言，此模式不再以固化的语言和结构为评价依据，而是充分融入主题、语篇、文化知识、语言技能和学习策略等要素，具体占比可因教情、学情而异。读后续写课堂与传统以阅读或写作为主课堂的最大区别就在于实现了“理解”和“产出”的有机融合，源语篇提供了主题和语篇框架，学习者在框架范围内既有参照又有发挥的余地，因此在评价内容设计中应充分结合上述核心要素。

就评价方式而言，此模式不再以学生一次性的共时产出作为最终依据，而是强调历时性的多轮动态评价。读后续写的应用优势即在于通过多轮续写，不断提升学生的理解力和表达力。简言之，学生基于阅读的初次产出很有可能存在主题偏离、内容零散的问题，而通过与同伴互评互鉴、与原作相互对照、与教师相互沟通的过程，可以不断发现自己的优势和问题，扬长避短，再通过多轮优化，逐渐在内容上趋于完整、在结构上趋于合理、在逻辑上趋于严谨、在语言上趋于地道，从而实现动态的自评、他评与互评。