认证理念下师范专科教育存在的问题与对策

曹杏田，倪志明，梁志斌

（桐城师范高等专科学校 学前教育系，安徽 桐城 231400）

改革开放以来师范教育不仅受到整个社会的重视，而且师范教育全方位的改革也更加深入，正确的教育理念是教育改革的风向标，也是学校教育和管理的基本导向。20世纪90年代我国进行了高等师范教育体制改革，师范教育开始由三级师范向两级师范过度，师范教育从办学层级上进行了结构改革。新时期国家政策层面从师范类专业认证试点工作的开展，到全面深化新时代教师队伍建设改革意见的颁布，再到教师教育振兴行动计划（2018-2022）的提出等一系列提质培优举措的实施，可见当代师范教育改革已经进入“深水区”。师范教育理念过去往往体现于部分师范院校的教育理念，或者体现于某个教育家的教育理念，很少在国家政策层面专门对师范教育的教育理念加以规范和界定。师范类专业认证标准中明确提出的三大认证理念“学生中心、产出导向、持续改进”，这是师范教育质量的外在“衡量标准”，也为学校师范教育评价和改革指明了方向[1]。我国师范教育早期可以追溯到梁启超《论师范》中师范教育思想的初步提出，从师范教育思想的提出到现在已过去一百多年，师范教育也经历了一次次蜕变，从无到有，从形式单一到多种形式并举，从结构单一到层级师范融通发展的现状[2]。特别是近年来，随着国民经济整体实力的上升，助推了教育的发展，师范教育越来越受到人民的重视。但不容忽视的是，当前师范教育还是存在发展瓶颈，如师范教育大而不强，师范人才多而不精，师范教育整体落后于市场对教育的需求等现实问题，随着国民素质的整体提升，社会对高等师范教育的整体要求越来越高，特别是师范专科教育表现得尤为明显。近几年，师范类专业认证工作逐步开展，是对现有师范教育进行改革的契机，这也符合以评促建的总体认证思路。如何在师范专业认证工作的助推下，对现有师范教育进行改革和建设是每个教育工作者需要思考和探究的问题。

1 师范类专业认证对师范教育的主要作用

师范类专业认证工作实质是师范教育专业人才培养质量的外部保障机制，是判断专业人才培养质量是否达到既定培养目标，是否持续改进的有效机制[3]。目前我国专业认证处在一个持续发展阶段，最早出现在工程教育专业认证，近年来教育部在师范类专业推行专业认证，这为师范类院校高质量建设和发展起到了有力的推动作用。师范类专业工作“学生中心、产出导向、持续改进”的理念将总领认证工作各环节，对现实办学环节的实施具有指导意义。

1.1 为师范教育内涵建设提供了质量标准

师范类专业认证指标的设计为当代师范教育人才培养提供了最新人才质量标准。师范专业认证采用等级制度进行认证，三个等级均从六个维度对师范教育的人才质量做出了详细的指标阐述，这一量化举措为各级各类师范高等院校的师范专业建设指明了方向[4]。虽然师范专业认证与教学评估之间存在本质的差异，但有一点二者是相同的，二者的最终目的都是“以评促建”。所以，无论从课程建设、教学与教育实践、师资队伍建设、教学设施建设，还是学生的发展等，师范专业认证都会全方位进行考察，这将极大地促进师范院校加强自身建设[5]。

1.2 为深化师范教育改革指明了方向

师范类专业认证对教育改革具有引领作用。具体主要表现在两大方面：一方面对教学观念的转变具有引领作用。改变了以往教师为中心的教学观念，引领师范教育转向以学生为中心的教学观；改变了以往以具体课程学习成效为导向的教学质量评估模式，引领师范教育转向以“产出”为导向，注重学生职业能力和职业素养的培育；改变了以往以知识体系为中心的学业考核体系，引领师范教育转向以课程目标达成、毕业要求达成和培养目标达成为目标的新考核办法[6]。另一方面，助推了师范院校育人方式的改革。师范专业认证对课程与教学目标做出了具体要求，每一门课程教学、每一位授课教师都是认证需要考察的对象。从课程教学大纲的制定、教学资料的完备、教学设施的合理配备、课程考核的规范、实践教学的指导等方面做出了全面考量，这些要求大力推进了课堂教学模式和育人方式的改革，让师范生主动参与学习全过程，成为真正的学习主人。

2 认证理念下师范专科教育存在的问题

2.1 学生中心地位“缺失”

在过去很长一段时期里师范毕业生为国家为数不多的包分配专业，由于缺乏产出的竞争，所以存在重入校生源质量轻毕业生质量的无形导向。由此可以看出，传统的师范专科教育之所以能够有一定优势，很大程度上是政策红利和生源质量带来的，这一点不可否认。学生中心地位缺失的表现在育人过程中学生参与的广度和深度上，从人才培养方案的制定过程来看，很多师范专科院校一份人才培养方案少有改进、一个方案届届不变，在人才培养方案制定的过程中，很少有学生的参与，这是不符合人才培养方案制定规范的，甚至很多学校将不变理解为顺理成章，将求新理解为可有可无。学生知识与能力的获取，主要是课堂教学获取而来，很多师范专科学校课程教学过程中，很少能做到“教学做”合一，学生课堂参与的广度和深度严重不够，学生在教育活动过程中参与的条件和服务都难以得到有效保障，从而导致教育活动效率低下，这是学生中心地位缺失的最严重的表现[7]。

2.2 教育管理理念“偏离”

教师是教育活动的组织者、引导者和实施者，教师持有什么样的教育理念，不仅直接关系着教师的教育行为，而且还间接地影响着未来教育的性质与状态[8]。叶圣陶先生说过，“教育工作者的全部工作就是为人师表”，师表如何投射和体现在很大程度上取决于教师本人所持有的教育理念。更新教育理念既是时代发展的需要，也是教师自我修养提升的需要，更是教育事业本身责任所需要。师范教育事业以培养未来教育者为己任，培养者的教育理念将会根植于未来教育，对未来教育状态产生深远影响。近年来随着师范教育改革的深入，有些师范专科教育管理者往往出于应对管理需要和考核任务的完成，虽然在教育理念上做了一些革新，但在实际育人过程中依然以任务代替理念，其表现各不相同，有的学校以服务地方经济效益为办学理念的核心指标，有的以区域教育需要为办学理念的核心指标等等，这些都违背了现代教育以促进人的全面发展的核心理念，科学的教育理念难以落实。

2.3 专业间关系“割裂”

师范专业的设置和结构关系关乎师范教育功能的发挥，制约着师范教育人才培养目标的实现、人才培养规划的实施，严重影响到教育资源的配置和优化，关乎整个国家师范教育人才培养质量[9]。一段时期内，师范教育体系经历从单一封闭型向开放型，师范体制由三级向二级师范体制过度，师范院校开始向综合性大学发展的特殊经历。纵观近几十年的发展可以看，师范教育的发展并非一路上升，而是曲折蜕变式发展。专业设置首先遵从的应该是学科发展规律，更为重要的是应当符合市场对人才的需求，但在现实师范高等教育中，许多学校由于自身本位主义思想的影响，不能从国家宏观产业结构调整和基础教育需求出发进行专业调整和设置，专业之间不能形成体系发展，存在专业设置缺乏科学论证和评估体系，从而导致专业与专业之间关系“割裂”，有些师范专科院校不从学校发展历史出发，将师范专业无限压缩，新增非师范专业，导致师范特色缺失，不能有效形成专业群和专业间的办学整体效益，在一定程度上造成了师范教育资源配置的失调和浪费。

2.4 师范毕业生与基础教育需求教师人才的“脱节”

一般而言，高校毕业生就业率及一次性对口就业率的高低最能直接反应办学质量。长期以来在专科院校中师范教育专业就业率位列于高等专科师范院校其他专业就业率的前列，但这样的指标并不能作为判断高等师范专科学校人才培养质量。就业质量的高低还要考虑到首次就业和二次就业的关系，考虑到首次就业与师范生职业发展之间的关系。当前，在我国师范教育的体量可观，但基础教育的师资缺口依然很大，究其原因并不是高等师范院校没有培养足量的师范生，而是很多毕业生不愿意从事教师工作，或是不能胜任教师工作，或是再次就业选择放弃从事教育工作等等。从本质上看，这些现象的产生并非仅仅是师范毕业生本人和环境因素造成的，而是师范教育并没有培养出高质量“一践行三学会”能满足教育需要的高质量毕业生[10]，特别是能够扎根基层，终身从教的师范生。

2.5 师范毕业生专业与初次就业岗位“不符”

师范专科学校在专业设置的过程中，不少学校没有充分考虑学校特色和历史发展的实际情况，专业设置与学校特色之间存在不匹配的问题。为了适应市场对人才发展的需求，经常调整专业，失去师范特色，从而导致相当长的一段时间里专科师范学校培养人才出现供求不匹配的现象。另外，受“逢用必考”政策的影响，且考试录用方式按照事业单位员工招录方式居多，从而对专科师范生初次对口就业制造了屏障。除了这些客观原因以外，师范专科毕业生对口就业率低也存在一定的主观原因，相对于本科师范教育生源，师范专科教育生源质量总体还是略逊一筹，就业竞争力存在一定的差距。更为重要的是专科师范教育隶属于大职业教育范畴，相对来说就业灵活性和渠道相对较多，再加上客观上“逢用必考”压力，从而在一定程度上拉低了初次对口就业从教率。

3 认证理念下师范专科教育质量提升的新思路

3.1 凸显学生中心地位，聚力师范生综合素质全面提升

根据师范类专业认证标准，既往师范专科教育之所以存在一些问题，师范教育质量没有得到有效提升，归根到底还是没有把学生的发展放在中心地位。师范专科教育以学生为中心的教育改革，仅靠单个教学理念和教学方法的改变是不够的，必须让全体教职工认识到“学生中心”的深刻内涵，将“学生中心”理念内化到日常教学和管理中，形成师范教育独有的质量文化。让学生学会反思、讨论、科学地进行思维活动，提升其自我管理、自我提升、自我学习等能力。师范专科学校在培养师范生过程中，不能期望依靠单个部门或机构的改革来提升师范教育质量，而应当是全员参与、全面改进和全方位提升，只有经过这一系列的聚力举措，才能使师范专科专业人才无论从职业素养、知识储备和能力都能得到显著的提升[11]。

3.2 面向未来教育，夯实需求导向的师范生培养模式

师范类专业认证标准强调在人才培养的过程中必须制定清晰、明确的培养目标，学生毕业时应达到怎样的毕业要求，并能够关注在整个师范生培养过程中围绕这些目标该如何开展全部教学活动及评价[12]。师范生未来就业性质和价值的特殊性，决定了他们不能以过时的标准，按批量产出的方式进行培育，师范生应该是能够指向于未来教育的新兴教育工作者。师范人才培养模式应当坚持以教育师资需求，特别是师范专科教育更应该契合基础教育教学岗位需求，作为职业教育大类的师范专科院校更应该注重师范生成长所需要的知识、能力和潜质需求来设计人才培养方案。师范专科各专业人才培养目标应对接目标定位，反映毕业生发展预期，体现专业发展规律认知及专业价值主动追求，突出人才培养特色。在此基础上立足院校自身实际，服务面向地方社会经济发展需要，培养合适体量和适度规格的技能型应用人才，从而实现师范专科教育对接基础教育的需求，从而真正实现面向需求的反向设计人才培养模式，实现师范专科教育改革与基础教育改革的良性互动。

3.3 整合教育资源，优化师范专业结构

传统师范专科学校存在体量大、专业多、彼此割裂的现状，这是一定时期为满足教育快速发展而从量上对教育改革的结果，但无论是基础教育还是高等教育发展至今，体量上的提升已经远远不能满足人民对更好教育质量的需求，如何优化结构，整合教育资源，是所有高等师范院校面临的必然改革[13]。改变现有师范教育专业本位主义倾向，顺应师范教育改革潮流。首先，可以以专业群的视角来申报和谋划专业发展。如，学前教育类专业应当整合自身教育资源，将学前、早教、特教、艺体师范教育等有机融合，小教应该按全科发展思路整合教育资源；其次，要协调发展，借力发展，增强校企合作，产教融合，运用信息化手段建设互助发展平台。师范教育专业之间存在彼此融通之处，薄弱师范专业应当借力优势专业资源发展，优势专业应当辐射弱势专业建设，不能因部门不同而各自为政，难以形成有机师范教育统一体。

3.4 持续改进工作机制，协同创新人才培养模式

教育质量需要通过评估、反馈等多种手段加以促进[14]。单一评价手段已经不能满足促进师范教育质量提升的作用，因此建立师范教育的多元评估体系，是保证师范教育质量的有效举措，也是人才质量全方位考核的需求。师范专科学校应当在人才培养的过程中形成完整的持续改进工作机制，特别是在质量保障机制的形成过程中，要特别重视形成人才培养质量的内部监控常态化，有定期的内部评估机制。外部评价要建立多元化评价反馈机制，多途径进行反馈，作为专科师范学校要积极响应变化，有效持续改进，综合推动人才培养模式的改进。师范专科学校在人才培养过程中要特别重视合作实践的重要性，采取“U-G-S”三位一体协同人才培养模式改革[15]，推进学校师范教育专业人才培养与基础教育改革的深度融合，真正做到协同创新育人。

3.5 对接基础教育需求，精准拓展师范生对口就业渠道

当前“产出导向”的师范教育认证评估模式的改革，反向促使师范专科学校要更加深入分析新常态下教育人才供应链的特征，特别是提升师范毕业生对教育职业的认同，以及未来职业发展的路径清晰认知，为毕业生对口就业提供心理认同。师范专科学校教育管理者和专业人才培养单位，可以通过针对性地访企拓岗等常态化工作机制，了解行业动态，加强职业岗位特征和教育政策研究，有针对性地及时调整人才培养方案，科学有效地为对口就业做足功课，拓宽师范生就业渠道。

4 结语

师范类专业认证工作的开展对师范教育改革起到了有效的助推作用，教育主管部门和师范专科学校教育管理者要直面其发展中存在的问题，通过师范类专业认证工作，围绕立德树人根本任务，积极探索改革和建设的新思路，引领师范专科教育迈向新的发展征程。