非师范专业人员“转行从教”的职业适应

朱守信

(1.南京师范大学 教育科学学院, 江苏 南京 210097;2.淮阴师范学院 教育科学学院, 江苏 淮安 223300)

教师教育走向开放化后,“自主就业、择优聘用”的教师职业理念开始确立,我国中小学师资供给结构呈现多样化局面。教师资格升格为国考以来,一方面对教师获取从业资格做出了有效规范,另一方面对报考人员是否具有师范教育专业背景不做硬性要求,为非师范专业人员“转行从教”打开了制度之门[1]。在教师资格及其管理制度的改革推动下,大批非师范人员走上教师工作岗位且所占比例逐年上升[2],逐渐成为我国教师队伍的重要组成部分。职业适应是从业者初涉职业工作的必经阶段,是专业技能与心理素质等方面对职业的融合接纳过程,对于个体职业生涯发展具有重要影响。由于职前没有系统的教师教育作为入职铺垫,转行从教人员的职业适应缺少中间地带和缓冲环节,其面临的角色转变和任务切换难度要远远大于传统的师范类教师,遇到的适应性问题也多于和不同于师范类教师。鉴于此,本文对非师范专业人员转行从教的职业适应展开深入探究,以便更好认识转行从教的职业适应过程和作用机制,回应新形势下教师队伍多元化和异质性发展趋势,为非师范教师队伍管理和建设提供经验依据①。

一、理论与文献梳理

广义上而言,“转行从教”属于职业转换的一种类型,更具体来说是一种带有跨专业和跨领域性质的职业转换,即非师范人员通过“跨行流动”进入新的教师工作岗位。西方学者路易斯(Louis)最早从学术角度提出职业转换的概念,认为职业转换主要涉及个体工作角色导向的转变,是一种脱离原有角色并投入新角色的过程[3-4]。职业转换不同于简单的“换工作”或“换专业”,更侧重于个体与社会的互动。从这个角度来讲,职业转换的本质是角色的改变,可看作从业个体“角色转换的总和”[5]。因此,职业转换会连带影响个体外在行为与内在价值的改变,转换历程会随着个人发展与成长及外在环境的变迁,在工作或生活上产生预期的或非预期的、自愿的或非自愿的改变[6]。通常情况下,职业转换需要从业人员重新改善和调整原有的观念和行为方式,以适应新的工作内容和职责[7]。由于职业转换,个体不得不面临角色中断和角色调试的问题,必须经过一定阶段才能适应新的职业岗位。职业适应包括多个方面的内容,如新的业务内容、新的劳动手段、新的劳动方式、新的管理制度、新的组织文化等方面[8]。也有学者将工作适应概括为任务掌握、角色清晰、社会整合和文化调适等四个方面[9],个体适应力即为依据工作任务和环境变化来调整自身行为的能力[10]。

在职业适应的相关研究中,生涯建构理论(Career Construction Theory)的解释最为系统全面。作为近二十年来最有影响的职业发展理论之一,生涯建构理论突出个体对职业变化的适应能力,认为职业转换正是个体生涯发展中的应变过程,即个体与环境之间如何实现顺利过渡和相互匹配[11],尤其是从一种职业到另一种职业的角色和任务转换。职业生涯是一个融合了过程因素与结构因素的社会文化过程,它不仅是某一时点上社会行动者的职业位置,还体现着不同时点上人们的职业期望、自我评价和生存策略[12]。生涯建构理论把职业适应描述为一个包括适应准备、适应资源、适应反应和适应结果的发展过程[13]。在职业适应过程中,个体需要不断应对环境改变带来的挑战,个体只有具备强烈的适应意愿,掌握相关的适应资源,并且表现出对行为和信念的调节,才能获得职业适应的良好结果[14]。因此,我们需要从职业生涯发展的整体视角来看待转行从教的职业适应。

作为一种教书育人的重要职业,教师的职业适应同样引起了较多学者的研究关注。教师职业适应是一种教师自我调整,以达到培养目标、教学模式和教学方式等方面的客观要求[15]。已有关于教师职业适应的研究主要集中在教师职业适应过程中面临的问题和困难,如美国学者维恩曼(Veenman)通过实证研究发现,教师的职业适应问题表现为课堂纪律、激励学生、作业布置、评价学生等方面,并将其总结为“现实冲击”(Reality Shock)理论框架,这一框架为后来研究教师职业适应提供了基本分析依据[16]。法蒂利和麦克杜格(Fantilli &Mcdougall)则将教师入职适应面临的挑战归纳成雇佣政策、特殊的需求、交流、教学行为、薪水和津贴个主题[17],还有研究者通过问卷调查法,发现教师职业适应存在体力不支、经济拮据和精神压力等三个方面的困难[18]。国内研究与国外相类似,多从政策制度、学校文化、专业能力、自我评价等方面关注教师职业适应的问题现状或影响因素[19-21]。就对象群体而言,则主要集中在幼儿园教师、特教教师、职校教师、流动教师等教师群体[22-25]。

通过文献梳理可以发现:首先,已有关于教师职业适应的研究对象多为师范类教师,主要从不同类别、不同学科视角探讨教师的职业适应,较少定位于非师范专业教师。随着非师范教师群体的不断扩大,对非师范人员的职业适应问题有待深入探讨和澄明。其次,已有研究尚未关注“转行从教”这一职业转换的背景因素,在后工业化和加速化时代,转行已经成为一种普遍的职业现象,需要进一步探究职业转换经历会给教师的职业适应带来哪些影响。最后,已有研究主要从静态角度给出教师职业适应的问题现状、影响因素和对策路径等,较少从动态层面分析教师职业适应过程中的社会心理变化与作用机制。基于上述考虑,本研究力图呈现非师范教师职业适应的过程特征,揭示转行从教职业适应的不同影响要素及其作用机理,扩展和丰富已有关于教师职业适应的研究结果,从而为多元化教师队伍的管理提供启示。

二、研究设计

1.研究方法

转行从教职业适应是一个复杂的行为过程,需要运用大量诠释和意义建构,属于“未被完全解释的现象”,因此适宜采用质性方法开展探索研究。质性研究通常不依赖量化的资料和方法,而是对现象的性质直接进行描述与分析,注重对社会现象和行为活动的解释性“理解”和“呈现”[26]。本研究通过对多个案的深度访谈收集质性资料。多个案能够反映出某一类现象的一般状况,可以将特定个案的研究结果推广到某一类现象身上[27]。在资料分析中借助质性分析软件对访谈资料进行编码,编码是对资料进行编组和归并的过程,通过对数据的拆分、选择和比对,从资料中整合发现相应的结构和类型,进而形成一个完整的理论叙事和概念模型[28]。具体编码过程使用开放式编码、主轴编码和选择性编码方式,逐层递进抽取出相关概念、范畴及其之间的逻辑关系,构建非师范人员转行从教的职业适应模型。

2.研究对象

本研究以是否在高等教育阶段接受过正规全日制师范专业教育作为区分“师范”与“非师范”教师的标准依据。研究过程遵循理论抽样原则,根据形成中的概念、范畴或理论来指导下一步研究抽样和资料收集[29]。具体实施中采用了便利抽样、滚雪球抽样等方法,抽取过程逐步将研究对象明确为在转行从教适应过程中有过困难经历的非师范教师,选择能为建构理论提供最大信息的作为访谈对象[30]。由于职业适应问题主要针对新入职人员而言,且新任教师能够更容易回忆并呈现其职业适应的过程经历,故将访谈对象的选取限定为入职三年内的非师范新任教师。本研究从江苏省8所中小学抽取25名非师范教师,其中女教师23名,男教师2名,年龄基本在20至30岁之间,其中3人为硕士研究生学历,1人为专科学历,其余为本科学历。所选研究对象均为非师范专业背景,毕业后先从事其他行业工作,然后转行从事教师职业,每位非师范教师的访谈时间在30到70分钟不等。

3.资料收集

本研究采用面对面深度访谈方式收集原始资料,少数访谈受疫情影响采用电话或视频通话的方式,提前一周联系受访者并告知交流主题。访谈内容聚焦于非师范人员在转行从教后经历了怎样的适应过程、产生了哪些心理变化、受到哪些内外部因素影响、这些因素相互之间如何作用,以此发掘转行从教者如何表述、理解和阐释他们的职业适应。具体访谈内容包括:“您在转行前对教师职业的看法和认识是什么”“您为什么会选择转行做教师”“您现在是怎样理解教师职业的”“您觉得转行做教师有哪些困难,其中最大的困难是什么,您又是如何克服这些困难的”“您通常怎样处理工作上的难题”“您觉得自己现在是一种什么样的职业状态,对未来有何打算”等。在正式访谈过程中,经过受访者同意对访谈内容进行录音,所有访谈录音均转成文字,并进行归类建档和整理,然后录入Nvivo11.0软件进行分析处理。

三、编码过程与结果

1.开放式编码

开放式编码是质性分析的基础工作,通过对原始文本资料进行逐字逐句的分析整理和检视比较,从而发现初始概念和产生初始范畴[30]。本研究使用Nvivo11.0软件对原始访谈资料进行开放式编码,遵循“原始资料→标签化→概念化→范畴化”的操作流程,根据概念及范畴之间的逻辑关联对原始资料作出重新演绎。经过开放式编码,共产生278个自由节点,得到45个初始概念,再将意义相近的初始概念归纳为同一范畴,形成13个初始范畴。鉴于篇幅有限,本文此处仅列出部分初始概念及其原始代表性语句(见表1)。开放式编码提取的概念范畴实际是对原始资料的概括组合,反映出转行从教人员职业适应的过程要素,构成了整个模型的概念基础。

表1 开放式编码部分示例

2.主轴编码

主轴编码的关键任务是将开放式编码形成的初始范畴连接起来,发现和建立范畴之间的各种逻辑关联,从而使初始范畴在性质和类属上联系更加紧密收敛,建立更高层次的主范畴[30]。主轴编码实际是对范畴的进一步聚类分析,研究的关注点开始从原始资料转移到编码本身。本研究通过主轴编码将上述13个初始范畴归纳为心理耗损、资本增益、情绪劳动、社会支持、适应结果5个主范畴,初始范畴与主范畴的对应关系及范畴内涵见表2所示。

表2 主轴编码及范畴的内涵

3.选择性编码

选择性编码也称为核心编码,是在开放式编码和主轴编码的基础上,以“故事线”的形式来呈现范畴与范畴之间的逻辑关联,将抽象化范畴纳入到一个可自我解释的理论模型当中[31]。根据转行从教职业适应的过程特征与作用机制,本研究对所提取的范畴及其逻辑关联进行比较,构建了转行从教职业适应的概念模型(见图1)。该模型故事线为:由于职业认知准备不足和专业准备不足,非师范人员面临较大的心理耗损,但是转行从教行为本身又给个体的职业生涯带来多方面的资本增益,转行者在心理耗损与资本增益的矛盾中不断适应教师职业。情绪劳动和社会支持分别起到内部和外部调节作用,在其调节下达成适应性平衡,最终决定转行从教者职业适应的结果和发展方向。

图1 非师范人员转行从教的职业适应模型

四、模型阐释

本文着眼探究非师范人员转行从教的职业适应特征及作用机理,基于访谈资料提取出心理耗损、资本增益、情绪劳动、社会支持、适应结果五个主范畴,构建了非师范人员转行从教的职业适应模型。研究表明,非师范人员转行从教会同时带来心理耗损与资本增益双重效应,并在情绪劳动和社会支持的内外部调节下达成不同的适应结果,下面对该模型进行具体的解释说明。

1.心理耗损

非师范教师职前缺少专门的学习和训练,导致其在职业认知准备和专业准备上存在不足,进而易产生情绪失衡和焦虑感。其心理耗损主要表现在工作琐事、人际关系和教学压力三个方面。首先,转行从教者对教师工作内容了解不全面,转行后才发现教师除了“分内”的教学工作外,还要被动参加很多“分外”的行政性事务,如应对检查、撰写材料、参加评比、组织活动等。“教师本来不就是教书的吗?没想到还要干这么多不相干的事情。”“入职的时候本以为学校领导会对我们非师范背景的教师有所特殊对待,没想到一进学校就忙得不可开交。”其次,转行从教者在应对学校复杂人际关系时也感到明显的认知落差和准备不足。一方面在与学生相处的过程,非师范教师发现学生并不像自己所认为的那样单纯,“学生差别太大,也不怎么听话,还会经常顶撞你”。另一方面要花费大量精力处理与领导、同事,特别是学生家长的关系,在相处过程中保持着较高的克制与谨慎。“都是一两个小孩,家长很难搞,每天要在家长群费尽口舌,各种奇葩都有。”教师工作并不是外界所认为的“上课—下课”那样简单,转行从教者对这种工作琐事缠身和复杂人际关系显然没有做好相应的认知准备。再次,教学能力欠缺也是非师范教师职业压力和心理耗损的来源。由于教师资格考试没有设置较高的专业准入门槛,大部分非师范教师只做过突击应试准备,无法在短时间内形成基本的教学能力。“考教师资格都是死记硬背,实际上课时根本派不上用场,一切都得从头来。”非师范教师为了快速熟悉和掌握教学工作已经承受了较大的压力,再额外叠加所未预期的复杂人际关系和工作琐事,使其在职业适应中更加体会到障碍困难和心理负担。

2.资本增益

还应当看到,转行到教师职业对于大部分非师范教师而言,会带来经济资本、社会资本和隐性家庭资本的增加。这既是他们从转行中获得的资本增益,也是他们转行从教的主要动因。这里的资本并非经济学领域中狭义的“经济资本”,而是更接近布迪厄所言意义上“资本的所有形式”,包含能够以这些形式去进行自身再生产的潜在能力,是一种铭写在客体或主体结构中的力量[32]。因此资本并非单纯的货币收益,而内含着主体性力量,能够给主体带来多种形态的自我增值与再生产。其中,经济资本最为直接,社会资本较为间接,而家庭资本更为隐性,具体表现为经济条件、社会地位、家庭照料等个体生存质量的跃升。“老师的工资待遇还可以,虽然不是高收入但是旱涝保收,挺受人尊敬的。”“以前没有正式工作时,婆婆都不怎么待见我,现在婆婆对我态度好多了。”“在企业的时候感觉找个对象都好难,自从当了老师后经常有人给我介绍对象。”从本次访谈对象来看,转行从教者以女性居多,女性的传统社会角色使她们往往肩负更多的家庭职责。不少非师范教师直接坦言“之所以来做老师,是因为能有更多的时间照顾家庭和孩子”。事实上,能够兼顾家庭本身就是一种极大的隐性福利,在担任教师的同时还能较好地胜任母职角色,这些隐性福利都可以看作家庭资本的获益。也就是说,转行从教在导致职业适应困难的同时也给其提供了新的生存空间,尤其是在与原先工作和自身地位进行对比后,更容易使转行者感受到教师职业带来的资本增益。这种通过转行从教带来的资本增益在一定程度上又会平复心理耗损,帮助非师范教师找到职业转换的弥合点,弱化和抵消工作压力带来的负面体验。

3.情绪劳动

由于职业准备不足带来大量心理耗损,非师范教师在转行从教适应过程中需要频繁动用情绪劳动策略,以此调节和缓和心理耗损的负面影响,并且表现出浅层表演和深层表演两种不同的情绪劳动方式。浅层表演是转行从教者通过伪装、压抑或隐藏真实的情绪体验,外显出教育工作所需要的情绪状态。“经常被学生和家长气炸了,又不能失态,还得维持师道尊严好言相劝。”“还能怎么办?忍着啊!总不能撂挑子吧?”虽然通过浅层表演的方式能够应对工作和任务要求,但是长期浅层表演使得转行从教者在外饰自我和真实自我之间反复切换,进一步耗损大量心理资源并导致工作的去人性化。而深层表演则是转行从教者通过主动学习交流等手段,努力调节内在的情绪感受,使其达到与教育教学所需要的工作状态。“教师这碗饭的确不容易端,很磨人,很多时候做不好还是因为能力和经验不够,多学习多请教呗。”“遇到问题时,总是先提醒自己要先稳住不能慌,然后积极想办法。”转行从教者通过深层扮演的方式调整心态,不断适应各种意料之外的教育情境,然后以积极的情绪再次投入工作当中。可见,非师范教师的浅层表演策略会导致心理耗损的进一步加剧,而深层表演则能够有效缓解转行从教的心理耗损程度。

4.社会支持

社会支持是转行从教职业过程中所获得的外部性助推力量,主要来自亲友支持、同事支持和组织支持三个方面。非师范人员选择转行从教本身往往就是家庭亲友支持的结果,其中不少非师范人员有父母或亲戚朋友从事教师职业,在转行从教的适应过程中获得了亲朋较多有益帮助。“父母很体谅我,刚入职那半年孩子都没让我带,毕竟教师这份工作得来不容易。”“有好几个同学现在都做老师,经常会相互聊天交流。”同事之间的日常交往也是转行从教者获取外部支持的重要来源,师父及其他有经验老教师能够提供多方面的有力支持,帮助其克服知识技能和心理上的发展障碍,帮助非师范教师更快适应教学工作。“遇到困难时我会首先请教师父,一些热心的老教师也会主动帮助你。”学校提供的组织支持是促进转行从教者职业适应的外部管理措施,解决其教学专业能力欠缺的问题,加快其融入学校文化和组织环境。“学校每周都会组织各种教研活动,经常听课评课、观课磨课,慢慢就上手了。”社会支持可以帮助转行从教者更好应对职业内容变换带来的各种挑战,其中组织支持能够以学校制度化的形式得以建构和保障,而亲友支持和同事支持则更多依赖非师范教师个体的社会性关系。

5.适应结果

非师范教师在情绪劳动和社会支持的内外部调节下达成一定的适应性平衡,情绪劳动方式和社会支持力度的不同,导致转行从教职业适应结果的不同与分化。当非师范教师能够获得较为充足的社会支持,并采取深层表演的情绪劳动策略时,就容易顺利度过转行从教的职业适应期。“一开始的确是手忙脚乱的,但时间长就慢慢摸到门路了,想把这份工作做好。”“随着经验积累,已经在慢慢适应,也清楚该怎样成为一名优秀的教师。”非师范教师一旦完成职业适应,形成稳定的身份认同,便会产生一种强大的职业力量,促使其将自我规定到教师的行为模式。此时,非师范教师逐步摆脱“非师范”的印记,融入和归化到教师队伍中,从而真正完成“转行从教”的职业转换过程。

职业适应是对原有角色中断和新角色调整的过程,如果对新角色调试不良,则会引发角色冲突或角色失败等问题[33]。在多重职业压力下,部分非师范教师一直采用浅层表演的情绪劳动方式,同时又没有得到充足的外部支持,使其职业适应迟迟不能完成。职业不适应首先表现为情绪上的波动,然后逐渐累积为心理上的疲惫,对转行从教行为本身产生自我怀疑,最后导致职业认同和自我效能感的降低,提前进入职业倦怠状态乃至产生离职倾向。“主要是感觉心累,烦心事太多,如果有机会我会选择更好的岗位。”“都快一年了,觉着自己好像还是局外人一样,每天都沉浸在大大小小的碎事当中,始终没能提起兴趣。”这部分转行从教者对教育教学工作不再持有积极乐观的态度,对教师职业生涯逐步丧失激情和信心,对未来的专业发展也不再抱有较高的期望,虽然“转行”但未“入行”,其实际是职业适应失败的表现。虽然本研究所访谈对象囿于各种现实压力并没有真正离职,但是隐性的职业逃避却在所难免,其影响甚至大于显性的职业退出。

五、讨论与分析

1.研究贡献

本研究以区别于传统教师的转行从教者为对象,关注“职业转换”行为背景下非师范教师的职业适应过程。研究通过质性编码方式提取出转行从教的核心范畴及其逻辑关联,剖析了适应性困难的产生原因及表现,指出转行从教职业适应是一个同时包含“心理耗损—资本增益”两方面的矛盾结构,情绪劳动和社会支持是影响职业适应的调节因素,以此构建了转行从教职业适应的概念模型。

具体而言,本研究发现与贡献主要有三点。第一,指明非师范教师职业适应困难产生的结构性原因。非师范人员转行从教不单是个体的行为选择和适应过程,而是“制度—学校—个体”三者互动共演的产物。国家制度层面的低门槛和不设限使得非师范人员在未经充分准备的情况下进入教师职业,学校层面并没有因非师范教师身份减少其教学任务和行政事务,非师范教师个体则承担专业准备不足和认知准备不足带来的双重心理耗损。第二,归纳出转行从教职业适应的矛盾张力。资本增益是转行从教者经过前后职业比较所获得的特殊体验感受,对非师范教师职业适应起到重要影响。本研究立足心理耗损与资本增益的矛盾视角,建立了更为整合的解释框架,将已有“现实冲击”单向概念放在“心理耗损—资本增益”框架中进行重新解释,扩展了关于教师职业适应研究的传统理论模型。第三,解析非师范教师职业适应的内外部调节机制。由于非专业背景出身,转行从教者在职业适应过程中面临更大的心理冲突和适应困境,需要借助更多情绪劳动策略和社会支持手段对“心理耗损—资本增益”矛盾进行调节。浅层表演和社会支持不足会加剧情绪失调,引发身份认同的建构失败;深层表演和充足支持则可以缓和心理耗损,将资本增益向人力资本和心理资本转化,最终实现职业融入和工作胜任。

2.结果探讨

(1)“制度—学校—个体”互动是转行从教适应性冲突的产生根源

转行从教适应性困难的直接原因来自个体准备不足,但其背后却受到制度和学校层面的共同影响。在我国,无论是《教师法》还是教师资格制度,都没有对教师是否毕业于师范专业或接受专门训练作出限制规定。由于国家制度层面的不限定,非师范人员仅需要通过较低难度的教师资格考试就能够获得从教资格[34],在专业准备和认知准备不充分的情况下完成转行从教。因此转行从教职业适应的本质是通过职后对工作任务和组织环境的磨合来“反补”职前专业训练缺失和认知准备不足。受到制度层面的影响,大多数学校既没有对非师范教师作出专门区分,也没有对其给予特殊关照,而是对非师范教师采取了“一视同仁”态度,等同地安排教学任务和分配学校事务。这使得非师范教师在“反补”过程中又要同时应对繁重教学任务和繁杂学校事务,于是不可避免地面临多重压力叠加的适应性困境。因此,非师范教师职业适应被“制度—学校—个体”的互动共演所决定,由制度传导到学校,再由学校传递给个体,最后由个体承担结果(见图2)。

图2 转行从教职业适应中“制度—学校—个体”互动作用机制

通常认为教师职业适应困难由专业能力不足或专业经验欠缺所导致,既有研究也多将新教师的职业适应归纳为专业性发展问题[35-36]。但是对于转行从教的非师范教师而言,其职业适应困难是一个由结构性、组织性、个体性相互交织而成的复杂问题。非师范人员转行从教前的职业认知主要基于制度对教师专业性的形塑,过低的制度预期让转行者对教师职业易于作出简单化和片面化认知。大部分非师范人员在转行前抱有教师轻松稳定的职业预期,认为可以比较轻易地胜任教师职业。然而制度对教师专业的描述设定并没有与教师实际的专业活动相吻合,制度层面对非师范教师的要求放宽并不意味学校也会对非师范教师降低标准。显然,非师范教师在转行从教前没有对学校场域的工作强度和烦琐事务作出充分预判准备,低估了转入教师职业的潜在难度。值得注意的是,非师范教师基于自己的非专业背景出身,通常能够意识到专业准备不足,对教学压力和教学能力不足大多具有一定心理准备,因此相对而言教学专业方面并没有带来过多心理耗损。反而是工作琐事和人际关系等非专业性方面,大大超出了转行从教的职业预期,使非师范教师产生较大的心理落差和抵触情绪,面临更为激烈的适应性冲突。

(2)心理耗损与资本增益是转行从教职业适应的基本矛盾

职业适应本身并非总伴随着困难冲击,尤其是对于转行从教者,资本增益也是其职业适应过程中一个重要影响变量。已有教师职业适应研究主要从负面问题的角度进行描述和解释,指出新教师适应过程中出现的课堂混乱、教学低效等困难障碍,构成了不少学者所谓的“现实冲击”[37-38]。在职业转换的特殊背景下,非师范教师实际面临着心理耗损与资本增益并立的适应性矛盾。由于存在社会生活和他行业工作经历,转行从教者职业适应不仅受到现实冲击。现实冲击只是镶嵌在更大社会心理结构上的一个矛盾节点,并不能充分反映转行从教职业适应的完整社会化过程。生涯建构理论认为,职业发展的实质是个体追求主观自我与外部世界相互适应的动态建构,个体基于过往经验、当前感受和未来期望作出不同职业行为选择,因此不同个体的建构内容和结果也有所不同[39]。这意味着我们需要从职业生涯发展历程出发看待非师范人员转行从教的职业适应,不能仅仅考虑当下职业状态,还要综合考虑其过往经验和未来期望,否则就只能看到心理耗损这一单方面适应性问题。

从整合的视角来看,转行从教职业适应同时包括期望落差、角色变化和任务压力而引发的心理耗损,以及由职业转换带来的资本增益,“心理耗损—资本增益”构成了转行从教职业适应的基本矛盾。转行从教人员职业适应并不是简单的专业技能适应,而是如何达成心理耗损与资本增益的协调统一。站在转行者角度,其一般都有过不愉快的前职业经历,进入教师职业实际意味着新的工作空间,提高了个体的社会地位、经济条件和家庭福利,这种资本增益整体上给转行从教者带来了职业生涯和生存状态的改变。可以说资本增益既是非师范人员转行从教的动机,也是转行从教的结果,同时起到强化留任意愿的作用。相比之下,由于缺少前后职业经历的比较,传统师范类教师较少能够深切体会到这种由转行从教带来的个体资本增益,“心理耗损—资本增益”的张力结构在师范类教师身上并不显著。因此转行从教虽然带来了适应困难和紧张焦虑等种种压力,但是多种资本的增益又在一定程度上弥补了心理不适感,整个职业适应过程就是在其心理耗损与资本增益的矛盾冲突间调和的过程,不断从适应性压力走向适应性平衡。

(3)内外部调节机制是决定转行从教职业适应结果的关键要素

非师范教师的内部情绪劳动和外部社会支持对转行从教后的职业适应起到至关重要的作用,在很大程度上决定了职业适应的结果。心理耗损给转行从教者带来的直接影响就是种种负面情绪体验,因此需要非师范教师动用更多情绪劳动对心理耗损进行调适。相关研究表明,教师的情绪反应能够影响教师专业发展及其身份认同的形成过程[40]。非师范教师这种情绪劳动同样会产生“溢出效应”,对转行从教后的心理状态和工作投入发挥干预调节作用。深层表演本质是通过正面改变和主动学习来应对心理耗损,不断调整心态,使自己接受和认可教师工作内容,采取更为积极的自我反思和交流策略,将着眼点放在如何实现专业发展和人力资本增值上,逐步消除转行从教过程中的职业认知落差和专业能力差距。相反,浅层表演并没有触及内在的思想和行为改变,只在短期和表面上应付各类工作问题,对心理耗损采取消极回避和拖延方式,仅仅以维系转行获得的社会经济资本为目标,将职业动力和承诺建立在外部增益基础上,因而难以真正融入和适应教师工作。

社会支持是职业适应必不可少的外部保障,转行从教的社会支持虽然来自亲友、同事和组织多个方面,但其在属性上可以划分为工具性支持和情感性支持两大类。非师范教师由于缺少长时间的专业浸润和职业准备,教师职业认同显著弱于师范类教师[41],在遇到适应性困难时更容易动摇职业信念,产生自我否定和职业退缩现象。工具性支持的最大作用在于帮助非师范教师尽快补齐专业准备不足,通过在职培训、师父带教、集体教研等方式提升非师范教师专业能力,让非师范教师得到新的人力资本增益。情感性支持的作用主要在于帮助非师范教师缓和认知准备不足带来的落差冲击,纾解心理耗损产生的负面体验,形成正确的职业认知和身份认同。虽然工具性支持的效果更为直接,但是情感性支持却更为深层,能够改善非师范教师的内部情绪劳动策略,形成内外交互的调节效应,进而发展出更为稳定的心理资本。概括而言,内外部调节机制的根本作用仍在于对“心理耗损—资本增益”矛盾结构进行调和,一方面通过缓解专业准备和认知准备两方面不足减少心理耗损,另一方面将转行从教者短期社会经济资本增益转向长期人力资本和心理资本增益,以此影响转行从教职业适应进程及结果。

3.实践启示

转行从教是开放化教师资格制度的产物,在“职业转换”的特殊背景下进入教师职业,非师范教师职业适应的困难原因、矛盾结构、调节机制等方面与传统师范类教师有着较为明显区别。因此在非师范教师队伍建设和发展中需要给予专门性关注,以更好提升非师范教师队伍质量,加快非师范教师职业适应和专业成长。

首先,在非师范教师入口选拔阶段适度提高教师专业门槛,注重转行从教人员的人格特征。较低的准入门槛既导致非师范教师专业准备不足,同时容易产生职业认知偏差,不利于教师职业的长期发展。要从制度层面对教师专业性进行重新塑造,强化教师的专业理念和专业精神,才能确保多元教师队伍的专业素养。此外,人职匹配是教师职业适应的关键因素[42],具有较高匹配度的教师在适应过程中能够更好地做出主动调节。当前无论是教师资格考试还是招聘考试都忽视对准教师人格特质和职业认同的考查,因此在基本的纸笔测试和面试说课之外,还应当补充教师职业性向测试,挑选出更加乐教适教的非师范教师,降低教师职业选择的盲目性。

其次,增强教师职后培训的针对性和区分性,对转行从教的非师范教师要开展专门的职后培训,补齐职前专业学习和思想认识方面的短板。学校可以发挥传统教研组的优势,建立非师范教师学习共同体,通过营造良好的学校组织文化和学习氛围来化解转行从教者的适应压力。因此可借鉴“训练营”的培训方式,将集体、小组和个人研修相结合,推动非师范教师基本素养的育成[43]。学校对于非师范教师要落实好师徒结对工作,为非师范教师配备专业过硬且认真负责的老教师作为师父,同时结合非师范教师的专业特征为其制定专门的职业发展规划,明确阶段性发展任务和目标,增强对非师范教师职业适应的指引性。

最后,学校相关部门要密切关注非师范教师的心理变化和情绪体验,帮助非师范教师做好情绪调解和疏导工作。非师范教师入职阶段的人际关系普遍较为紧张,同时面临较大的教学压力,工作琐事带来的精力耗散又会进一步加剧情绪劳动的负面影响。由于个体的心理资源是有限的,如果长期消损得不到有效补充,必然产生心理资源的耗竭和职业倦怠。学校应该考虑非师范教师的实际情况,帮助非师范教师妥善处理学校内部的师生关系、同事关系,以及与学生家长的关系,及时发现不良情绪波动,适当减少非师范教师入职初期的教学任务和学校事务,给予他们更多时间来适应教师职业。

注 释：

① 严格来说,转行从教可以分为两种情况:一种是非师范人员先从事其他工作然后转入教师行业;另一种是从非师范专业毕业直接转入教师行业。二者都带有职业转换的性质,前者是与现实职业发生转换,后者是与预期职业发生转换。由于职业转换发生的时空背景不同,具体的适应过程也存在一定差异。本文为了确保研究结论的周延性,只选择前一种情况的转行从教,即从其他职业进入教师行业的非师范人员。