“四问”驱动：主题意义探究下的阅读教学再审思*

罗珊珊 高旭阳|湖北师范大学外国语学院

一、引言

主题意义是特定语境所传递的思想、文化内涵、情感、态度和价值观，是语篇意义的升华［1］，学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容［2］。《义务教育英语课程标准（2022 年版）》（以下简称“《义教课标》”）指出，“秉持在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新的学习理念，倡导学生围绕真实情境和真实问题，激活已知，参与到指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动中”［3］。因而，如何在课堂中有效开展主题意义探究是中学英语教与学的重点。

二、“四问”的缘起

笔者在基于主题意义探究的教学活动中发现，一线教师在实施主题意义探究下的阅读教学时存在以下四个问题：

一是如何开展体现主题意义探究的语篇研读。《义教课标》指出，教师要以语篇研读为逻辑起点开展有效教学设计［4］，语篇研读是实现主题意义探究活动的重要保障。然而，目前的语篇研读通常关注语篇信息的获取、梳理和整合，依照先整体后局部的顺序关注“What”层面的内容，对语篇中涉及的“Why”和“How”等层面的内容研读并不精深，对语篇主题意义的挖掘或肤浅化或碎片化。

二是如何基于主题意义的统领制订教学目标。教学目标是课堂教学的出发点和落脚点。《义教课标》指出，教师应基于全面、深入的语篇研读，设计出体现主题意义探究、逻辑连贯、可操作、可检测的教学目标［5］。然而，目前的教学目标主要聚焦知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等方面，鲜少关注主题意义。缺乏主题意义统领的教学目标会导致重难点定位不清晰，甚至本末倒置。主题意义探究下的教学目标如何制订？如何将主题意义的探究融于教学目标中？这无疑是亟待解决的问题。

三是如何设计指向主题意义探究的教学活动。《义教课标》指出，教师要围绕语篇主题意义设计逻辑关联的语言实践活动［6］。然而，当前的阅读教学活动设计存在以下三个方面的问题：一是脱离目标定位，随意零散，流于形式；二是活动创设浅层化，重点关注语言知识的传授，缺少对主题意义的挖掘；三是教师解读直接替代学生解读，忽略了学生对主题意义的探究与建构。活动设计如何指向主题意义统领的教学目标？如何创设指向主题意义探究的系列相互关联、循序渐进的教学活动？这是教师在设计阅读教学活动时值得探索的问题。

四是如何开展彰显主题意义外化的读后拓展活动。读后环节的输出活动是外化主题意义不可或缺的环节，是提升学生语言表达能力的重要环节。读后拓展活动应展示教材的人文教化功能，但在实际操作中却常被忽略。如何设计形式多样的迁移创新活动来达成语言运用和意义彰显的双重目的？如何在读后拓展活动中将主题意义的外化与语言能力、学习能力、思维能力的培养融为一体？这必然是教师需要深思的问题。

三、“四问”驱动下的主题意义探究阅读教学策略

下面以人教版义务教育教科书《英语》九年级全一册Unit 7 Teenagers should be allowed to choose their own clothes.中的Section A 3a 诗歌语篇“Mom Knows Best”为例，具体阐述“四问”驱动下的主题意义探究阅读教学策略。

（一）语篇研读以主题为起点，信息获取镶嵌在主题意义的挖掘中

教师的语篇解读水平直接影响学生对语篇主题意义的把握［7］。主题意义探究下的阅读教学应从主题、内容、文体结构、语言特点和作者观点等方面对语篇进行深度解读、层层剖析，重点回答“What”“Why”“How”三个问题，进而初步把握语篇主题意义以及各个部分的内容是如何传递主题意义的，为学生在课堂学习中探究主题意义奠定基础。

【What】“Mom Knows Best”属于“人与自我”主题范畴下的“生活与学习”主题群，涉及“个人喜好与情感表达”和“家庭与家庭生活”子主题内容，讲述的是作者通过回忆自己在成长不同阶段对母爱的感悟，领会到要理解、感恩母爱。（指向语篇的主题和内容）

【Why】“Mom Knows Best”基于第一人称视角，以六个不同年龄段为明线，以对母亲的情感变化为暗线，描绘了a tiny baby、two years old、seven years old、nine years old、a teen 和an adult等不同时期对母爱的情感变化，即从享受母爱到拒绝母爱，再到理解、感恩母爱的情感变化过程。（指向语篇传递的意义）

【How】“Mom Knows Best”属于诗歌体裁，节奏舒缓、朗朗上口。它由三部分组成，前两部分以“When I...,Mom....”的排比句式展现音律美、形式美。“Mom Knows Best”主要使用一般过去式，运用“kept me from danger”“talked back”和“shouted back”等传递主题意义的短语描绘作者孩提阶段与母亲的相处经历，以此感悟母爱的真谛。（指向语篇特征和语言特点）

基于此，笔者将“Mom Knows Best”的主题意义初步确定为“通过回顾自己不同成长阶段与母亲相处的点滴，理解母亲，感受母爱的伟大，进而感恩母爱”。此外，该课例的教学对象是九年级学生，他们正处于青少年叛逆和学业上升的关键期，该语篇内容契合他们的年龄特征，易引起他们的情感共鸣，从而达成潜移默化的情感教育目的。

（二）目标制订以主题为基调，知识传授渗透在主题意义的彰显中

主题意义探究就是围绕一定的主题，设计课堂教学的目标、内容和活动［8］。因而，主题意义探究下的阅读教学目标设计应紧扣主题，涵盖在基于语篇的主题感知、深入语篇的主题梳理、超越语篇的主题外化等活动中，突显主题意义探究的层次性和递进性。在“Mom Knows Best”阅读教学中，教师制订了如下教学目标：

在完成学习后，学生应能够：

①通过六个Who问题层层探析，理解语篇内涵，初步感知语篇传递的主题意义；

②以时间轴形式梳理信息，挖掘不同年龄阶段孩子对母爱的理解，完成对主题意义的建构；

③在小组合作交流学习中分析语篇是如何有效实现主题意义传递的；

④基于主题意义的探究，创写“Mom Knows Best”，并与同学互相分享交流。

教学目标①、②、③和④紧扣主题意义，实施步骤指向清晰，知识传授渗透在主题意义的彰显中。教学目标①和②基于语篇，要求学生梳理语言知识，获取内容概要，初步探究主题意义。教学目标③深入语篇，引导学生内化语言知识，充分挖掘主题意义，实现语篇内容的深度学习。教学目标④超越语篇，让学生灵活运用所学的语言知识，创造性地进行输出，实现对主题意义的迁移创新。

（三）活动设计以主题为主线，语篇分析融入于主题意义的探究中

在主题意义探究的阅读教学中，教师应以主题为主线，以语篇为依托，秉承英语学习活动观设计教学活动，通过学习理解、应用实践和迁移创新等系列活动，逐步引导学生主动参与到从基于语篇到深入语篇再到超越语篇的主题意义探究中，成为意义探究的主体和知识的构建者。

第一步，以主题为基调，整体感知语篇，获取内容概要。教师先以六个由Who引导的特殊疑问句导入，问句中的动词首字母恰好构成“mother”一词，与主题Mom’s love相呼应，可以引导学生逐步激活关于主题的认知图式，进而感知主题意义。六个问句如下：

Q1:Who makes meals for you every day?

Q2:Who offers you everything that you need?

Q3:Who taught you to say the first word?

Q4:Who helps you out when you are in trouble?

Q5:Who encourages you when you are down?

Q6:Who regards you as number one?

接着，教师围绕主题，提出问题Q7～Q9，引导学生基于插图和标题以头脑风暴的形式预测语篇内容，以使学生形成阅读期待。

Q7:According to the illustration and the title,what would you like to know?

Q8:What might be the style and the theme of the text?

Q9:From what aspect does the text show mom’s love?In what order does it do so?

然后，教师围绕主题设计语篇宏观结构图（如图1所示，下画线部分为学生所填内容），指引学生自主探索主题意义。

图1 语篇宏观结构图

【设计意图】在主题意义的统领下，教师立足宏观，从主旨大意、语篇体裁、行文逻辑和篇章结构等方面有目的地引导学生探究语篇，以使学生获取语篇内容，体悟其传递的主题意义，初步实现语篇知识与主题意义的对接。

第二步，以主题为中轴，梳理关键信息，搭建语篇框架。教师先让学生以“When I was...”为线索进行阅读，以使学生意识到语篇以时间顺序展开叙述，然后呈现表1，让学生自主默读，构建语篇框架，挖掘关键信息，加深对主题意义的理解。

表1 语篇框架信息表

【设计意图】结构化知识是引导学生探究主题意义的有效引擎。在上述活动中，教师以事件和时间为着力点，引导学生有层次地提取、梳理和整合关键信息，厘清语篇脉络，有助于学生完整探究主题意义，建构结构化知识。

第三步，以主题为载体，细读语篇，捕捉深层含义。教师提出问题“How did the writer feel about his Mom in each stage?”，引导学生通过梳理不同年龄段描写情感的动词，挖掘语篇的情感暗线，形成如图2所示的描绘作者对母亲情感变化的轨迹图。

图2 作者对母亲情感变化的轨迹图

【设计意图】语篇形式承载着语篇意义，透过具体语篇形式要素能够挖掘其背后所承载的语篇意义［9］。教师以设问方式引导学生进行深度探究，感悟作者的情感变化，捕捉深层内涵，可以帮助学生实现对主题意义的探究。

（四）读后拓展活动以主题为载体，能力培养体现在主题意义的外化中

阅读教学只有将信息输入变成信息输出，才能更加有效地培养语言能力［10］。读后拓展的输出活动是主题意义外化的重要环节，它关注学生核心素养的综合表现，是学生协调发展语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的重要途径。

教师在语篇产出环节设计两个主题意义外化的写作任务，引导学生内化和迁移所学的语言知识，使学生语言知识的学习与主题意义的探究融于一体。

【任务一】Fill in the blanks.

When I was hungry,Mom__________.When Mom is busy,I will_____________.

When I was ill,Mom______________.When Mom is unhappy,I will__________.

When I failed,Mom______________.When Mom is unhealthy,I will_________.

When I________,Mom___________.When Mom is_______,I will__________.

【任务二】Imitatively write the poem and share your poem to others.___________Knows Best

When I was____________,_____will____________.

When I was____________,_____will____________.

When I was____________,_____will____________.

But__________________,now I am_____________.

【设计意图】上述两个任务以主题为载体，体现“读—品—写—说”的活动递进过程。任务一（支架式写作）可以为任务二（仿写诗歌）搭建支架。学生在创造性输出的过程中不仅可以体验主题意义探究带来的愉悦感和成就感，还可以在情感上深层理解母爱，领悟母爱的无私奉献，知晓感恩母爱的重要性，形成正确的价值观，塑造优良的品格。

四、结语

在初中英语阅读教学中，教师应把对主题意义的探究渗透于符合学生认知发展和语言水平的学习活动中，并确保各个活动在主题意义的引领下逐层递进，以使学生从不同视角深化对主题意义的理解，内化与主题相关的知识，提升迁移创新能力，达成培养核心素养的目的。