妙问生花，用问题搭思维的支架

赵云芸

摘要：课堂教学中提问的艺术直接影响师生课堂对话的效果。教师需要过滤掉那些琐碎的、一望便知、断裂的提问，设置妙问，搭建好思维的支架，实现教师引领、充分发挥学生思维能动性的高效课堂。

关键词：课堂提问思维的支架“五度”

教学过程中，在单位课堂时间内，教师做好课堂的组织者、引导者，有目标地引导学生学习离不开课堂提问这一环节。对于课堂提问方向性把握不准确可能会出现提问很热闹，学生收获并不大的情形。提问过于“花哨”，会架空文本，表面上课堂热闹，实际上学生思维盲目没有方向；提问围绕文本表面，学生思维也会停留于浅表；提问过于琐碎缺乏联系，会将文本拆解成碎片式的语段；提问面狭小，思维则打不开格局；提问如果只是生成理性的道理，则又显得缺乏语文学科的感性化。而课堂中的精练的提问则可以起到支架的作用，搭建学生与教师对话、与文本对话、与作者对话、与自我对话的平台，实现增值课堂效果。精准的提问要注意到“五度”：激趣性问题设置有尺度、主问题设置有深度、问题链设置有梯度、驱动性问题设置有宽度、延展性问题设置有温度。

一、激趣性问题设置有尺度

一节课时长40～45分钟，教师根据文本设计课堂教学势必注意把握课堂的教学节奏，引导学生快速进入课堂状态。一节课一开始就需要着力调动学生的兴趣，吸引学生的注意力。以学生为主体激发学生兴趣，觅得抓手，拉近学生与文本距离，快速进入文本情境，首要任务是找兴趣点，觅得调动兴趣又不失主题的元素。这就要注意问题设计的尺度，太拘谨调动不了兴趣，学生与文本情境格格不入，也不可过于偏放，偏离文本难以收拢汇聚。

如教授《谁是最可爱的人》时，一开始就问“大家心目中的战士是怎样形象”，大部分学生会用勇敢、不怕牺牲、一心为国为民等来描述战士的形象。此时提问从错位点出发，抓住题目中的关键词“可爱”设问，魏巍为什么用“可爱”来形容我们心中刚毅勇敢的战士呢？“可爱”和战士们英勇的形象产生一种对比，激发学生的求知兴趣，学生进一步阅读课文中朝鲜战场上战士们的感人事迹，也重新回味“可爱”一词在文本中具体情境下带着敬意的情怀。随着阅读趣味的延续，学生感受到作者写志愿军战士们时怀着强烈的感动、敬佩之情，随之深入体会产生共情。在教授《再塑生命的人》时，抓住题目中的“再塑”设问，生命怎样才能重塑呢？生命对每个人只有一次，学生对“重塑”产生求知兴趣，快速进入文本氛围，围绕生命的话题对文本进行探寻思索。因此，文本中的关键词是我们调动兴趣的抓手。我们可以通过关键词制造出错位感来激发学生的兴趣，由于关键词本身就是能体现文本主题的元素，围绕文本主题，这样就很好地掌控好了尺度。

激趣性问题还可以通过抓住文本关键人物巧设悬念来设置，如《伟大的悲剧》这样设问，作者茨威格并没有参与这次悲壮的探险，他是如何写出来的呢？这一问不仅让学生关注到作者的创作过程，也让学生们对斯科特那本留给世人的绝笔日记产生阅读兴趣，同时也联想到了为他人写传记的方法，知晓了阅读体验的重要性，这样的激趣带来了一系列对文本探寻的主观愿望。问题设置的尺度因教学对象而调整，激趣性提问在大单元教学中也发挥了调动兴趣、快速找到切入口的作用。七年级上册第二单元几篇文章从不同的角度抒写了亲人之间真挚动人的感情，中外古今的作品都有。考虑到学生感兴趣的生活体验，笔者在大单元教学中设问，你愿意和《散步》《金色花》《咏雪》中哪位小主人公做朋友呢？一下拉近了学生与文本的距离，开始对文本中不同的人物形象寻找契合点，一问激起三层浪，学生关注文本也关照自我视角。

由此可见，课堂提问不能为调动学生兴趣、讨好学生一放而不可收，有节制、有尺度地激趣才是我们课堂需要的。使用关键词制造出错位感，巧用关键人物设置悬念进行设问，使激趣性问题设置有尺度。

二、主问题设置有深度

主问题是牵一发而动全身的核心，是学生思维向更深层延伸的切入点。主问题像树的主干，主干又可以生发出侧枝，侧枝的繁茂离不开汲取主干的养分，主干本身要具备旺盛的生命力。钱梦龙先生曾说：“努力在每篇课文中找到合适的问题，一个情节，或者一个句子，甚至一个词……由此入手，带动全篇。”这大概就是设置主问题可以下功夫的地方。主问题可以从一个统摄全篇的句子、一个典型意义的情节或者是一个具有深刻意味的词语出发，立探究主题，围绕这个主问题引导思维有深度地延展。

如王君老师在上《记承天寺夜游》一课时以“月时空明月，人是什么之人”作为主问题，立足苏轼作为怎样的人的视角，从文本深处探寻，打开了宽阔的格局。由此问，前可溯苏轼的个人经历、所处时代背景，后可寻他的心路历程和人生选择，浅可知苏轼面对贬谪的旷达，深可探他面对人生境遇的格局。王君老师在“课前热身学生尝试演讲”阶段抛出这一问时，学生更多地围绕文本内容对苏轼人物形象进行概括。苏轼更像一位超凡脱俗的旷世奇才，即使人生际遇低迷依然无法撼动他禅定的内心，旷达乐观。接着王君老师又呈现了苏轼从丈夫、朋友、兄弟、同事等不同角度所作的20首诗词，再通过史书古籍中苏轼的故事反观苏轼，同樣探究“人是什么之人”这一主问题。此时老师的援引让苏轼这一形象更能为学生所亲近，学生更丰富且多角度地认识了苏轼，苏轼的形象在学生心中更加丰满，苏轼是无念之人、哲学之人、深情之人、人中之人……这一问带动了整堂课学生不断地延深思索，使学生受到了文化熏陶，培养了学生多角度看问题的习惯，也提升了语文的核心素养。再如《木兰诗》中对木兰都是怎样称呼的，不同的场景中对木兰的称呼是有区别的，由此可梳理文章叙事内容，再进一步探寻哪个称呼得的更频繁，由此可知作者更侧重表现木兰什么性格特点，这样作者的情感倾向也更容易明确。

因此，可以通过营造情境唤醒思维，在学生思维过程中推波助澜，不断深入思考。主问题既是思维的导向标也像是一根绳索串起课堂每个环节，主问题的设置须有深度才能使得思维获得沉淀。

三、问题链设置有梯度

问题链是通过一组环环相扣的问题引导学生思维逐步发散开的，进入文本对问题层层剖析。从学生已掌握的知识出发，利用有层次性的提问使学生逐渐走进文本，引导学生自然深刻地去发现。问题的难易、深浅、步骤要有梯度。

如《老王》教学中设计的问题链：杨绛眼中的老王是什么样的人？作者是带着怎样的心情回忆老王的？作者为何视自己是幸运的人？为何心生愧怍？通过这一串问题，学生从文本中关于老王的那些事知晓老王是不幸的、贫苦却善良的人，接着进一步从作者眼中的老王深入去读作者心中的老王，发现回忆老王的每一件事都沉淀着情感。在与作者的共情体验中，学生对老王产生了同情和敬意，学生对文本的解读从表层内容理解开始深入情感的体验。在这样的基础上带着个体充沛的情感，再让思维沉潜到一个幸运者心中，“愧怍”的丰富内涵在一步步有梯度的思考下呈现。梯度体现在从基础认知出发，到体会理解分析，再到个体思想感情与文本思想感情共通，有助于学生进行沉潜式阅读与思考。问题链中的问题与问题之间要建立密切的关系，从而引导学生在思辨的过程中不断地深入思考，将阅读推向深入。如《邓稼先》一课设置的问题链，杨振宁为何写邓稼先？邓稼先为什么能取得突出成就？科学家写传记的视野、眼光有什么特点？通过文本内容和背景材料链接，揭示两位科学家的同窗情谊，聚焦邓稼先的突出成就。由初步的认知继续沉潜思维，从取得的成就中看人物精神品质。再由邓稼先人物精神品质的呈现，反观作者的写作视角，完成了思维进阶提升。

设置问题链，建立延续性思维构架，需从符合学生实际阅读水平与思维能力出发设问，做到梯度与区分度相统一，使得问题中的线索与阅读抓手有迹可循，借助问题将思维引向深入。

四、驱动性问题设置有宽度

驱动性问题是指能发挥主体作用，激活批判性思维，提升思维活跃度的问题。连接课内外，融入实践体验，使得内容、形式、价值内涵高度融合。驱动性问题设置的内动力还可以通过比较拓宽认识获得。宽度的拓展不妨采用比较法和联系法。

如《紫藤萝瀑布》文末写到不觉加快了脚步，作者停住的脚步因何加快？这个开放式的结尾学生不太容易把握思考的方向，探求脚步加快的原因可以联系前文作者的脚步因何停下，联系开头脚步为何停下来驱动问题的解决。脚步停止、加快是心理变化的外化表现，一株花下对生命的感悟充满新的期待，旺盛的生命力触动内心，作者不由得驻足欣赏回味，赏花中突破了内心的禁锢，重新迸发出生活的热情，热爱生命的力量，促使作者积极面对生活，加快的脚步是作者心理变化的外化表现。在《老王》教学中，老王送来香油和鸡蛋时说“我不要钱”。老王不要钱要什么呢？老王的贫苦和他这次来作者家里时直僵僵、面如死灰的样子表明他是缺钱的，然而除了钱还有什么是他想要的呢？这一问驱动学生从精神层面来认识老王，那是比钱更能支撑他生命的力量，老王要的是平等地接纳，人格的尊重，将物质与精神联系起来进行比较，离对作者愧怍之情的理解也就不远了。再如《孔乙己》，孔乙己的悲剧中充斥着丰富的笑声，联系这些笑与孔乙己的境遇设置问题：孔乙己的悲剧中为什么充斥着笑声？酒客的笑、掌柜的笑、小伙计的笑、孩子们的笑，在每一个充斥笑声的氛围中，比较不同情境中孔乙己遭遇的笑设问，促使学生思索一个哀其不幸的可怜人落到这般境地的原因是什么。

学生的思维在驱动性的问题带来驱动认知下从内容拓宽到思想，在对文本的体验中驱动到价值内涵的感悟，拓宽了对文本的感知。

五、延展性问题设置有温度

延展性问题的温度是指设置的问题要避免学生被动接受文本生发的道理，刻板地遵循，而是努力让静态理性的知识、道理鲜活起来。在活的环境中学生进行思维体验感知，落实健康情感的感染力和正确价值观的引导力。尊重学生成长的体验，打开学生境界格局，在立德树人的教育理念下引导学生拥有崇高的理想与正确的价值观。

如在《猫》授课中设置问题：“我”讲猫的故事和三妹讲猫的故事会有什么样的不同？问题站在不偏向的立场，从不同人物视角表达的主题不同，不同的人带有不同的见解。教师顺着学生的思维，让他们先站在三妹的立场体会单纯的得失感受，对弱小生命的怜悯、关爱，接着站在“我”的立场，对“很想补救的过失”因为猫的亡失永难补救，第三只猫的亡失里有反思、有自省，体现出对生命的尊重与珍惜，与三妹单纯的体悟相比是一种成长，更带着生命的温度。又如《台阶》中设置问题：以后的“我”会不会有修新的台阶的想法？以“我”的视角反观父亲的辛劳，对家的责任，对理想朴素地追求，反观不同时代的人面对生活的态度，反观自己，在联想情境中体验传统美德的精华，温暖成长的灵魂。再如《植树的牧羊人》，课堂拓展延伸时告诉学生这其实是一个虚构的故事，你还觉得打动人心吗？学生说在我心里这件事是不是真的并不重要了，我觉得这个牧羊人很真实，靠着辛勤与毅力完成了人们认为不可能完成的伟业。让我们相信心怀无私的大爱，具有不懈的毅力和精神就能创造出奇迹，哪怕奇迹没有发生，他创造出的希望不就是奇迹诞生的力量吗？植树的牧羊人种下希望与幸福，学生从问题出发，关照的不再是简单的事件真假，而是注重在阅读体验中完成了思想的成长。文中的体验似乎可以对应成长中经历的种种，引导学生在阅读中启动积极的认知关照，用有溫度的感性认识建立正确的三观。

延展性问题带来的温度更像是站在成长的前端回首过去的经历，更像是一种成长反思视角。学生的内心本来就是倾向性地朝着有温暖的角度偏移的，对真善美的追求使内心充盈着积极向上的力量。延展性的问题设置是联系文本与现实体验的精神纽带，能实现人生观、价值观、世界观的提升。

巧设课堂问题，明确问题在有限课堂内发挥的作用。用问题调动学生学习思考的兴趣，有张有弛；让问题成为一堂课的支点，举重若轻；让问题能辐射到不同学情的学生，因材施教；让问题能在有限时空内适度延展，开阔格局；让问题在价值观引领上有温度，向真向善。给问题设置增加尺度、延展深度、制造梯度、拓展宽度、凝聚温度，努力为思维搭好支架，发展学生思辨力，让高效课堂绽放思想之花。

责任编辑：赵潇晗