从“接受二十一条”到“被迫签订中日民四条约”

魏琳旭

在2019年《中外历史纲要（上）》出版之前的历史教科书中，袁世凯的形象以窃国大盗或卖国贼的形象出现，强调其“窃取辛亥革命果实”，并在1915年“接受二十一条”。事实上，袁世凯所掌权的北洋政府并未完全接受日方提出的“二十一条”，而是通过外交与社会舆论等方式与日方展开谈判，最终在被迫的情况下签订了与原“二十一条”不完全等同的修正案“中日民四条约”（由《关于南满洲及东部内蒙古之条约》及其附件与《关于山东省之条约》及其附件组成）。“中日民四条约”与“二十一条”的差异主要在于它删除了对中国最为不利的第五号条约中的大部分要求，故关于袁世凯接受“二十一条”这一说法，基于史实，不太妥当。旧版教材未对“二十一条”与“中日民四条约”做出区分，仅提袁世凯接受了“二十一条”，在表述上易引发误解，而部编《中外历史纲要》则对此做出提法上的较明显变动。笔者认为《中外历史纲要》在涉及袁世凯的表述变化是基于唯物史观前提下史料实证及历史解释的代表，一方面关注到学界研究的动向，另一方面则反映了新一轮课程改革中历史学科核心素养的要求。

关于袁世凯与“二十一条”之间的关系，在不同版本历史教材中表述不一。人教版2005年高中历史选修2《近代社会的民主思想与实践》中表述为：1915年，袁世凯为了取得日本帝国主义对他复辟帝制的支持，接受了日本提出的旨在灭亡中国的“二十一条”。并在文字下方配图“二十一条”的签订。无独有偶，人教版2005年高中历史选修4《中外历史人物评说》的表述为：1915年，袁世凯复辟帝制。为此，他不惜出卖国家利益，与日本签订“二十一条”以换取帝国主义的支持。以上人教版教材的表述均语焉不详，根据以上表述，不难得出袁世凯为其狼子野心而接受了“二十一条”和袁世凯及北洋政府的丧权辱国这一结论，并为构建袁世凯“卖国贼”形象提供支撑。北师大版及人民版高中历史教科书则未提及袁世凯与“二十一条”的关系。相比之下，岳麓版2004年高中历史必修1的表述则更具体一些，在《五四爱国运动》这一课中，其描述为：1915年1月，日本驻华公使日置益向袁世凯政府递交了“二十一条”密约，妄图使中国沦为日本的殖民地。“二十一条”的主要内容包括：一、承认日本继承德国在山东的一切权益，省内各主要城市辟为商埠。二、承认日本在南满洲及内蒙古东部的特殊地位。三、汉冶萍公司改为中日合办，附近矿山未经公司同意不准公司以外的人开采。四、所有中国沿海港湾及岛屿，概不让与或租与他国。五、中国政府须聘用日本人充任政治、财政、军事等顾问；中日合办警政和兵工厂；在中国内地所设日本医院、寺院、学校等都有土地所有权；日本人在中国有布教之权等。5月7日，日本向中国政府下最后通牒。5月9日，除第五条内容有所保留外，称帝心切的袁世凯接受了“二十一条”。由上可见岳麓版2004年高中历史必修一较为详细地介绍了“二十一条”的主要内容并指出袁世凯政府对于“第五条内容有所保留”，但始终还是强调袁世凯接受了“二十一条”。

2019年部编版《中外历史纲要》对此则发生了较为明显的提法变化。在第20课《北洋军阀统治时期的政治、经济与文化》这一课中，教材表述为：日本看到袁世凯大权在握，1914年8月，利用第一次世界大战爆发，欧洲列强无暇东顾的时机，向袁世凯提出把中国的部分领土以及政治、军事、财政等置于日本控制之下的“二十一条”要求。袁世凯最终于1915年5月25日被迫签订不平等的“中日民四条约”。并在一旁配图注释为：由袁世凯签字的“中日民四条约”，另在下方继续详细解释：“中日民四条约”又称“中日北京条约”，是由《关于南满洲及东部内蒙古之条约》及其附件与《关于山东省之条约》及其附件组成的。部编版《中外历史纲要》明确了“二十一条”与“中日民四条约”之间的区别，也指明了袁世凱政府签订此条约是“被迫”，而非所谓主动“卖国”。

教材提法的改变并非随意之举，其背后凝聚的是学界研究的动向以及中学历史教学的核心素养要求。有鉴于此，笔者不揣浅陋，做出几点思考，敬请方家指正。

首先，笔者想探讨人教版高中历史选修2、选修4及岳麓版必修1这三本教材对于“二十一条”表述不详的原因。

（一）这三本教材提到袁世凯与“二十一条”的关系均是在不同的历史背景下，作为史料来支撑论述。人教版2005年高中历史必修2和4提法有模糊之处，言袁世凯接受了“二十一条”，易被学生想当然地误解为全盘接受，需要教师在教学过程中向学生解释。在人教版高中历史选修中，提到袁世凯接受“二十一条”均是在强调袁世凯复辟帝制的背景中，将袁世凯作为倒行逆施的卖国贼野心家来描述，在此处原教材模糊处理袁世凯与“二十一条”的关系，可能是为了突出其所谓“丑恶”一面，对袁世凯卖国贼的形象进行看似顺理成章的构建。

（二）“二十一条”这个表述，具有符号学及传播学的意义。在岳麓版2004年必修1中提到袁世凯与“二十一条”是在五四运动这一课中，将袁世凯与“二十一条”的关系作为巴黎和会中国代表团所提出的废除“二十一条”的前情介绍来呈现，并指出了未完全接受第5号条款。事实上，在1915年5月中日双方签订“中日民四条约”后，尽管实际签约内容已并非“二十一条”，但各大报刊媒体仍多以“二十一条”来指代“中日民四条约”，而五四期间民众的口号也是“废除二十一条”。笔者认为这是由于在1915年中日双方签约后，“二十一条”与“中日民四条约”相较，前者在符号学与传播学意义上更深入人心，直击要害的缘故。“二十一条”虽然并非正式签订的条约，但已然属于一个形象的语言符号概念，在五四运动的宣传舆论中，“二十一条”的能指是条约本身，而其所指[1]是 “屈辱外交与不平等条约”，更代表公理与强权的斗争。另外，1915年大众仍以“二十一条”来表述，也是舆论的需要，这涉及到新闻传播的宣传技巧问题。在公共舆论中，报刊媒体为了言简意赅地引起受众注意，往往会选取一个共识性的概念，以便在宣传中能够更好地传播。实际签订的“中日民四条约”从内容的角度具体而言，确实不等同于日方初始提出的“二十一条”，但是不可否认的是二者同样是侵犯了中方利益的不平等条约，区别为侵犯利益的多寡，避开二者的区别直接以“二十一条”作为宣传的标题，从舆论宣传动员的角度，更利于传播，并且“二十一条”比“中日民四条约”更具有冲击性，更能激起民众的愤慨和抵抗。

其次，笔者想讨论提法变化的原因。

（一）尊重史实客观性。提法的变化，是基于史实更准确的表达。签订“中日民四条约”乃是时局之下，无奈之举。根据黄纪莲所编《中日“二十一条”交涉史料全编（1915—1923）》[2]的相关史料记载可知，在日方提出二十一条后，袁世凯利用多种手段进行拖延和谈判，在外交上做了努力，可见其并非主动丧权辱国或以此为条件换取日方对其复辟帝制的支持。其二在签订“中日民四条约”之后，袁世凯对条约内容也是消极履行，利用舆论和外交多种手段进行抵抗，这也体现出北洋政府对此不平等条约的态度。

（二）史学研究的深入，学界对袁世凯的评价更加客观。在革命史观的指导下，袁世凯的个人形象在世人眼中较为刻板，尤其是中学历史教育中往往将其塑造为窃国大盗和卖国贼的单一形象，并不客观严谨。近年来随着新史学的发展，史学研究的视野不断拓宽，强调客观评价历史人物功过，不再以单一视角看待历史人物及事件发展，袁世凯的个人形象也更加立体饱满。

（三）高中历史学科五大核心素养的要求。2017年教育部制订《普通高中历史课程标准》强调以唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀为一体的五大核心素养。家国情怀是学习历史的人文追求与社会责任所在；唯物史观要求我们对历史要全面客观地去认识；时空观念则需要我们回到历史现场，在特定的历史时空中对事物进行分析把握；史料实证要求我们秉承有一分史料说一分话的原则，重视对史料的搜集、整理和辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实；历史解释是以史料为依据，以历史理解为基础对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。[3]在关于袁世凯与“二十一条”的表述上，2019年部编版《中外历史纲要》将提法做出较大改变，正是基于五大核心素养的要求。日本提出“二十一条”要求，袁世凯被迫签订不平等的“中日民四条约”是基本史实，二者之间的区别不可模糊，这不仅关系到史料实证的问题，也牵扯出历史解释与家国情怀两个维度。在基本史实模糊处理的情况下，学生容易误解，无法客观地对相关历史人物及事件做出评判，形成客观的历史解释。若教材提法为“袁世凯接受了二十一条”，会给学生留下袁世凯及北洋政府丧权辱国的卖国贼印象，而忽视民初国内外政局的复杂，轻视北洋外交所作出的努力，更难以对袁世凯本人有全面客观的认识，最终将历史事件发展归因于个人身上，这实在有失公允。从家国情怀角度看，北洋政府围绕日方提出的“二十一条”展开外交谈判和社会舆论等多种手段，是为了维护国家主权，维护国家利益，并未直接消极接受。我们要培养学生的家国情怀，就应立足史实，让学生了解到在面对屈辱的不平等条约时，政府和民众分别做出了哪些努力。从日方提出“二十一条”到中日签订“中日民四条约”再到该条约的废除，政府与民众的努力均不可忽视。

最后，教材提法的改变，对于教师备课与教学也有一些启示。在不同学段应统一提法，从2022年起，在高中历史教学阶段，全国将采用部编版《中外历史纲要》进行教学，统编版高中教材已将模糊处理的袁世凯接受“二十一条”这一提法改变，代之以更为准确的袁世凯政府被迫与日方签订不平等的“中日民四条约”。但统编版初中历史八年级（上）教科书中对袁世凯与“二十一条”之间关系的表述仍不够明确，这一点尚值得商榷。在初中阶段的教学中，教师备课时应当注意这个问题，力求向学生传达客观明确的史实，切莫令学生产生误解。关于“二十一条”与“中日民四条约”，准确的表述是基于历史事实而言的，这不仅有助于学生得出合理的历史解释，亦有益于我们正确认识北洋政府的修约外交，正确评价北洋政府在外交上所做出的努力。

另外，在日常教学过程中，教师应重视教材表述的变化，探究其背后的深层原因。要关注学术研究的动态及趋势，从多维视角启发学生进行思考，引导学生在唯物史观的前提下，对历史事件及人物进行分析，做出科学客观的历史解释。

【注释】

[1]能指和所指是一对结构语言学术语，瑞士语言学家费迪南·德·索绪尔认为任何语言均由能指和所指组成，“能指”是我们通过自己的感官所把握的符号的物质形式，“所指”则是符号使用者对符号所涉及对象所形成的心理概念。

[2]黄纪莲编：《中日“二十一条”交涉史料全编1915—1923》，合肥：安徽大學出版社，2001年。

[3]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第3—4页。