四阶建模，靶向培养阅读自育力

郭妹峰

关键词：阅读教学；自育力；深度学习

苏霍姆林斯基曾说过：“没有自我教育就没有真正的教育。教会学生自己教育自己，这是一种最高级的技巧和艺术。”

笔者在小学语文阅读教学中，以培养学生自我教育的能力和素养为目标，基于学理着手研究，提出“阅读自育力”概念。所谓“阅读自育力”，是指学生在基于学理的阅读中，自我启发、自我教育、自我提升的能力。它是一种重要的自我教育方式，可以帮助学生更好地认识自己、了解世界、提高自我修养和素质，从而更好地适应社会发展的需要。

从2018年至今，笔者着重研究培养阅读自育力的策略和路径，初步形成四阶模式。对照马斯诺的需要层次理论，阅读自育力从自觉到自悟，再到自省、自生直至自育一一分级，全面建立自育发展与个人需求之间的内在联系，将人的生命发展与进阶需求紧密相连，最终在自育范畴获得自我实现的需求。（如图1）

下面笔者将具体谈谈，在“双减”政策下，遵循“双新”理念，实施四阶建模，精准聚焦、靶向實施，助推阅读能力五级进化，直至“自育”的做法及意义。

一、唤醒阶段：靶向梳理，强化自觉机制

学生天生就是一个学习者。但受经验所限，阅读文本存在一定障碍，从一定程度上制约阅读自觉意识。怎么化解？需要教师针对性地于关键处、生成处靶向式梳理、聚焦，在优化思维的同时唤醒阅读自觉。

  1.3W表格梳理关键，隐性思维显性化

设计3W表格（如图2）做阅读支架，以老师自身的阅读经验，在深入阅读的关键处给予一定的帮助。

学生在阅读文本的同时，填写3W表格，就是完善阅读路径，优化思维方式的过程：

“WHAT”，将错位阅读拨正。填写时，学生会有目的地找相关联的内容，避免阅读落差错过阅读文本着力点，帮助学生站在这个点上去思考，深入文字背后去感受；

“HOW”，将简浅思考加深。这给学生指明一条再阅读、再思考的路径，使原本蜻蜓点水、浮光掠影的思维在定格与深入中，沉入文句深处，易于触发感悟；

“WHY”，将游离状态聚焦。在阅读时学生据此深入思考，将游离在文本之外的脚步从读者角度向前跨一大步，进入编者、作者的领域去再次理解感悟。

  2.比对阅读梳理生成，单一思维多元化

深层阅读不是一蹴而就的，高阶思维也不是与生俱来的，都需要一而再再而三地有针对性训练。将这个针对性训练放在阅读的个性生成处，引导学生经历一番辨别、提炼和总结，随后开展同伴分享，能进一步促进思维的多元化发展。

比如统编版第十册略读课《金字塔》很有意思，编排了两篇风格迥异的短文，一篇是散文《金字塔夕照》，一篇是非连续性文本《不可思议的金字塔》。特别是非连续性文本不仅从另一个角度介绍了金字塔，更是促进了学生对多样化文本的感知，丰富了阅读体验。因此要充分利用这一点开展阅读。先默读课文，从文本中提取金字塔的主要信息，通过信息加工处理，准确了解金字塔；再对比阅读，找出两篇短文在内容和表达方式上的异同；最后在学生生成个性阅读的基础上，针对不同之处感悟《金字塔夕照》中蕴含的作者情感，深研《不可思议的金字塔》的“不可思议”。如此，由点到面，从一个角度到不同角度，激活高层次思维，在个性交流、智慧分享中实现多元化阅读。

自育课堂建设的第一个层面就是要架构“唤醒”机制，唤醒的方式不唯一，还有诸如创设情境唤醒注意兴趣，设置悬疑唤醒探究兴趣，强化矛盾唤醒研读兴趣等，采用合适的策略，能更好地强化学习自觉，提升学习效能。

二、激活：靶向追问，深化自悟路径

一旦学生自觉被唤醒后，后续的发展就走上了主动之路。此时，教师抓住歧义处、模糊处、错误处进行靶向式追问，一追到底，“迫使”学生走入课文又走出课文，在对话、思考和审辨中自悟。

比如统编版第十册《景阳冈》一课中，豪爽的武松、勇敢的武松、思虑周全的武松无疑是我们心目中的大英雄，但不听店家劝阻的武松固执，只身一人毫无准备就上景阳冈的武松鲁莽，冷静下来回转又怕别人耻笑的武松好面子。这更要采取师生对话式的追问，不断挖掘文本中有关武松形象的只言片语，将学生带入一个全方位了解武松的场景，还原真正的英雄本色，零距离面对有血有肉鲜活的武松本尊。

再说《景阳冈》，文本篇幅较长，语言文白相间，学生存在阅读困难。可以结合课后第二题“按照故事的发展顺序，把下面的内容补充完整，再说说故事的主要内容”，展开追问：先让学生根据题目中的提示“喝酒”找到文本内容，再用“接下来武松做了什么”这个问题来不断追问学生，——找到武松的行动，不断具象武松形象。这样边阅读边提炼，将长文读短、读懂。

激活自悟的路径也有多种，师生互动，生生合作，团队闯关等。无论怎样，都在于激活自悟，让学生在学习中优化学习，在体验中深入体验，在成长中刻画成长。

三、统整：靶向评价，优化自省方式

没有思考的灵魂是苍白的，没有自省的成长是无力的。系统学习优化自省方式，要细化反馈机制、简化监测程序，建立评判标准，架构评价体系，促使教学走向内需觉醒，走向生命成长。

要做好靶向式评价工作，精准聚焦成长，离不开目标导向。首先，目标定位要精准，评价选择更合理。教学目标以生为本，不仅要了解“教什么”“如何教”的角度，还要充分了解学情，定下更细、更精、更准的教学目标。基于此，针对学生完成学习任务的实际情况作达程度评价，就有了实际意义；其次，教学环节要清晰，评价应用更有效。教学中，要围绕目标开展，各个环节紧密相扣，环节与环节之间通过过程性评价串联与导向，达到学教评统一。在不断评价学到了什么的基础上，对学习过程进行阶段性的、即兴的、课内的评价，从而有目的、指向明确的优化后续基于生成性与目标性的课堂教学。

在教学任何环节，评价要和目标相匹配，和学习相整合，既是检测学习目标是否达成的工具，又是促进学习，推进成长的手段。

四、拓展：靶向辐射，进化自生性能

在科技迅猛发展的当前，学习不再是单兵作战，更不是闭门造车，我们要打开视野，打破界限，突破限定，不断地拓展教学的范畴，在学科交界处融会贯通，在专业自留地溯源深究，将课堂的边界消除，将学科的限定移位，丰富学习力，也丰富生命力。

  1.从单篇到整本，丰厚阅读体量

信息社会呼唤大阅读时代，我们的课堂也要为大阅读修路搭台。比如统编版第五册第三单元为童话单元，教学《卖火柴的小女孩》一文时补充阅读创作背景：

1845年10月，安徒生再次访问意大利。在圣诞节即将到来的时候，格洛斯顿城的朋友们再三邀请安徒生去那里过圣诞节。安徒生兴冲冲地坐上了去格洛斯顿的马车。在格洛斯顿城，他看到马路旁挂着“欢迎安徒生先生到来”的条幅，书店里摆满了他创作的童话。安徒生的马车在格洛斯顿的街道上缓缓前进，他要体会一下城市里的圣诞节气氛。然而，就在热闹的街道尽头，他看到一个中年妇女手臂上挂着一个篮子，背着个瘦弱的婴儿，有气无力地乞讨着。不远处，一个只有五岁左右的小女孩，正在卖火柴，她的手都冻僵了。可是，路过的人已经不多了，金发小女孩的火柴一根也没有卖掉。安徒生回去以后就写了《卖火柴的小女孩》。

请学生补充阅读并思考：安徒生看到什么？听到什么？想到什么？以第一人称的方式，“我就是安徒生”来说一说当时的所闻所思，由此进入童话学习。接着串联阅读，深入思考：安徒生如何把自己看到的、听到的、想到的通过《卖火柴的小女孩》说给大家听？以此走进安徒生的内心世界，走进童话背后的真实世界，去感受安徒生的童话不仅仅是写给孩子的故事，也是讲给大人听的，达到深度学习、广度思考的目的。

  2.从单课到单元，拓展阅读空间

将单课学习与单元学习乃至一册教材学习统一起来，要有目的、有章法、按要求的由浅入深，不能随意游离在编排意图之外自说自话。架构整个学习体系，任何一个單元的教学都是重要的一环，马虎不得。

比如统编版第七册批注策略单元，就是要建构大单元学习概念，将课文作为批注学习不同阶段的“本本”，按程度从易到难一一落实能力训练点。

先将《牛和鹅》作为学习批注的样本，引导学生研究批注的方式、内容、特点等，联系以前学习时的圈圈画画，形成比较完整的批注概念；再将《一只窝囊的大老虎》作为时间批注的练本，针对疑问之处做批注尝试，在师生互助、生生互学的实践操作中学会批注；接着将《陀螺》当做内化批注的测本，检测自己通过批注深度阅读、感悟的效果；最后在语文园地的学习中小结，温故而知新，进一步掌握批注阅读的策略，进一步感受通过批注提高阅读品质的价值。当然，批注能力的培养和训练不局限在本单元、这几课，还可以延伸到以后的单元阅读中，拓展到课外学习中，这样批注才学得有用、用得有效，真正促进语文素养的提升。

  3.从单题到项目，构建阅读路径

自育的核心价值与时代育人的主体价值吻合，都指向人的终身学习和综合发展，因此更需要与时代接轨，与最新教育理念并行。我们尝试项目化学习，将学习投入到真实情境中发生，投射在广阔背景中进阶，投影在生命历程中迭代，使学生在积极思考、自主设计、全面参与中主动学习、多向发展。

比如统编版第十册民间故事单元，故事语言通俗易懂、情节引人入胜，不用教师多教，学生就很有兴趣学，这样的单元我们更要放手，通过实施项目化学习来促进学生深度学习，同时也利于解决课文篇幅长读一遍费时较长、年代久远理解有代沟等问题。为此，我们设计“争做民间故事宣讲员，走进民间故事，传递真善美”的主题。为了引导学生深入到民间故事追求的真善美中，在主题下创设“若干年后，牛郎老了，腿脚不便，走不动路了。他很想与织女能团聚，但一直没有如愿。如果你是牛郎织女的孩子，你会怎么做呢”的情境。随后，遵循思维由低向高、由点向面、由中心向四周发展的规律，以“锦囊”的方式设计任务链，第一个任务“深入阅读《牛郎织女》，用思维导图梳理主要人物的关系”，第二个任务“选定一位助力者说出选择的原因”，第三个任务“讲好《牛郎织女》的故事，感动听众甚至王母娘娘。要讲好故事，讲述的角度选择、内容取舍都很重要。你想一想，准备以什么身份或角度来讲述牛郎织女的哪一部分内容，以此打动人心呢？”第四个任务“在亲情打动、宣传感动下，王母娘娘会怎么想，怎么做？《牛郎织女》的结尾又会如何呢？请你想一想，写一写。”在每个任务中提供学习建议，引导学生化身《牛郎织女》这个民间故事中的一员，不断深入阅读，探寻民间故事的创作特点。随后，通过拓展阅读《田螺姑娘》《梁山伯与祝英台》等，与《牛郎织女》串成线，利于学生初步感受民间故事的语言风格、情节设计等创作特点，为合理化创编故事提供支架。项目化学习促进阅读从基础思维到高层次思维进阶，实现深度学习，实现深度自育。

五年来，笔者多年如一日开展“阅读自育力”研究。聚焦课堂教学的主体与本体，依托学理研究的指导与支持，深入到教与学的本质层面进行纵深研究，有了一定收获。后续，在智能时代背景下，研究阅读教学的数字化转型，将课堂持续向广处、深处延伸，以满足学生日益增长的自我教育、自我实现的需求。

参考文献：

[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.

[2]钟启泉.深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2021.

[3][美]Ellen Weber.怎样评价学生才有效——促进学习的多元化评价策略[M].陶志琼.北京：中国轻工业出版社，2019.

（作者单位：上海市浦东新区竹园小学）