聚焦观察，解读童心

顾春华

“高质量发展”是当前各领域的一个“热词”，还将是今后一个时期内各行各业确定发展思路、规划愿景目标、制定政策制度、实施宏观调控的基本要求和价值取向。“建设高质量的学校”成为学校管理者必须思考、回答，而且要通过办学实践来实现的任务。学前教育阶段，完成任务的关键是要有高质量的教师，即教师要具有较强的专业能力。体现教师专业能力的重要突破口是教师的观察能力、识别能力，即有基于“儿童优先发展”的视野，能看懂幼儿的学习与发展。上海市解放路幼儿园基于高质量发展背景，积极思考创新方式，助力教师专业水平提升，为高质量幼儿园发展提供保障。

“观察”：再审视

基于教师专业发展的需求。高质量的学前教育发展聚焦五个关键要素：一是连续性的课程框架，二是高质量的师幼互动，三是创造性地衔接课程，四是平衡地设计游戏，五是自我调节和学业准备活动。五个要素都将实现高质量的学前教育的承载者指向了教师。实施高质量教育，对教师的专业能力提出了挑战。教师的观察能力至关重要，观察不只是“看”，而是以一定的专业视野去分析、发现和评价幼儿的专业能力。

基于幼儿持续发展的需求。高质量的学前教育发展的五个关键要素将服务者指向了“儿童”。“儿童优先”的发展原则，推动我们充分思考优质的教育环境打造和教育方式创新等问题，以达成“儿童发展”这一目的。

“观察”：立行动

对“观察”再认识之后，我们通过一个重要的突破口来实践，即基于“观察”的叙事性评价。我们吸收和学习了新西兰“学习故事”这一叙事性的评价方式，并以此为载体，聚焦幼儿在一日生活中的学习，通过开放记录、专题研讨、策略支持等多种方式，帮助教师学习观察、记录、分析和解读幼儿的学习与发展，使尊重幼儿、理解幼儿、支持幼儿的理念真正指导教师的行为。

“学习故事”这一叙事性评价在实践运用中需要重视三个方面，分别是注意、识别和回应，对应教师实践是观察、分析和支持，这是一个相互联系的、一体化的专业行动。我们构建了“行动—研讨—反思—再行动”的行动研究模式，将其贯穿于“学习故事”的理解、撰写、反思、分享、改进的实践过程。

在“学习故事”园本化实践运用中，我们设计了行动研究的技术路线图，从基础调研到尝试性运用到研讨反思，最后到反思基础上的行动，来检测教师在行动研究中的专业能力。

案例：

运动时间开始了，幼儿开心地玩起了棉棒，有的幼儿拿着抛，有的幼儿玩起了抓尾巴的游戏……量量拿着一个球，用棉棒赶球玩。其他幼儿看到后觉得很有趣，也加入了游戏，幼儿满操场追着球跑。我发现场面变得有些混乱，于是加入幼儿：“你们在玩什么游戏？”量量回答：“赶球游戏。”我接着问：“那怎么算赢呢？”量量说：“我们设置一个球门，球进洞就算赢。”量量拿来一个拱门当球门。看到球门后，量量对小泽说：“把球打进来，我去守门。”源源说：“我也守门。”源源看到球门的颜色说：“这边是黄队。”小泽对着其他幼儿说：“你们是蓝队。”幼儿分成了不同的队，开始游戏。

玩的过程中，幼儿发现皮球玩起来不方便。嘟嘟試了一下说：“球太硬了。”于是他们换了刺球。小泽用脚踢球，子妍说：“小泽你用脚了。”小宝说：“老师，小泽犯规了。”嘟嘟说：“拿黄牌和红牌。”我追问：“黄牌是什么意思？”嘟嘟说：“黄牌就是不能再这样的意思。”我说：“那就是警告的意思。”嘟嘟说：“红牌直接罚下场。”

第一次游戏的过程中，幼儿对规则不是很清楚，所以第二次游戏前，几个幼儿先商量了一下，并制定了规则。一是不能用手和脚运球，只能用棉棒。二是只能在一定区域内玩。三是黄牌警告，红牌直接退出。幼儿用画画的方式把规则记录了下来。第二次游戏开始前，我问幼儿：“你们怎么区分队伍？”萱萱回答：“蓝队用蓝色的棉棒，红队用红色的棉棒。”在玩的过程中，幼儿觉得拱门太小了，所以搬来了大球门。准备工作做好以后，幼儿再次进入游戏……

对“学习故事”进行研究，能够提升教师对幼儿解读、识别的专业性。

第一，幼儿能够迁移旧经验、运用新经验。幼儿在运动中迁移经验，不断完善规则。起初没有制定游戏规则，导致场面一度混乱。这期间，量量提出要有球门、守门员，源源认为应该分成两队，嘟嘟提出了红牌和黄牌，看得出幼儿个体都有一些游戏的经验，并迁移到了棉棒运球游戏中，从而逐渐建立了游戏规则。

第二，幼儿合作意识强。幼儿在协商中制定游戏规则，接纳同伴建议。在整个游戏中，幼儿持续在协商、讨论，从而调整和完善游戏规则。比如，只能用棉棒赶球，不能用手和脚；只能在规定的区域内玩赶球游戏……这期间，幼儿能倾听同伴的想法，接纳同伴的意见，最可贵的是幼儿将商量的结果用“图像表征、符号表征”的方式记录下来，让大家清晰地了解游戏的规则。

第三，幼儿专注，坚持，有韧性。幼儿在遇到困难时不放弃，在和同伴的协商中不断探寻解决问题的方法，幼儿的专注力始终在制定比赛规则上。比如，球的选择上，从皮球到刺球；棉棒的选择上，从五颜六色到两种颜色；球门的选择上，从拱门到球门。

“观察”：生转向

从“促进幼儿发展”转向“发现幼儿发展”。过去，教师的任务意识较强，比较关注如何更快地推动幼儿发展，急切地想看到幼儿学习的变化和成果，导致教师不由自主地走到了幼儿前面，将自身预设的学习路径给予幼儿，牵着幼儿向前走，而不能静下心观察幼儿与环境的互动。

“观察”让我们慢下脚步。当教师有了“观察”习惯、具备“观察”意识后，就会尝试在幼儿和环境的互动中发现幼儿的学习与发展，这体现了教师作为专业者的角色定位的转变，逐渐树立“以儿童为中心”的观念，从“教师立场”转向“儿童立场”。在此过程中，教师还发现了幼儿学习的特点、个体间的差异、学习的困难与兴趣……推动了教师对幼儿发展的科学引导。教师变得更“理性”、更“淡定”，才能够真正沉下心来“发现幼儿”。教师的教学实践智慧在此生成，教师的专业素养由此提升。

从“埋头实践”转向“反思性实践”。“观察”的归宿是推动教师教学的自我反思和改进，从而更好地支持幼儿的学习与发展。观察不能止步于纸上谈兵式地提出建议或策略，而是要真正引发教师的反思及改变现状的热情，进而尝试把最具可行性的建议付诸实施。因此，观察后提出的调整策略必须付诸实施，并要进一步在实践中检验其可行性及效果，这也是教师提高自身专业能力的一种途径。

在有了“观察”的意识并养成了“观察”习惯之后的教育实践现场，我们的教师不再忙于“做”，而是开始反思，在预设的课程中发现生成的价值和意义，并在实践反思中不断调整教育教学方案和行为。

从“预设课程的执行者”转向“生成课程的实践者”。通过对“观察”的实践与运用，教师对课程价值的理解更加深入，他们不满足于执行预设的活动。教师从幼儿的实际出发，启发与诱导，激发幼儿的主动性和创造性，了解幼儿真实的内心想法和兴趣需要，并提供恰当的支持和引导，更好地对预设课程进行调整，充分挖掘幼儿的兴趣点，生成课程的教学价值。教师观察意识与能力、活动组织与指导的能力以及“因材施教”的能力在不断观察、反思的过程中得到切实提升。

“观察”使教师坚定站在“发现幼儿学习”的立场，审视自己事先预设课程的目标是否适合幼儿的实际发展水平和需要；正确分析实践过程中的问题，找出症结，及时调整，为幼儿提升学习能力提出更合理的对策。我们将继续保持好奇和质疑的态度，将自己看作与幼儿一起学习的研究者，助力幼儿快乐成长。

责任编辑：陈璠