“全面激励理论”视域下高职院校学风激励策略研究

李孟

摘要：加强学风建设工作是高职院校开展“双高”建设工作，提升技术人才培养质量的根本要求。一流学风的形成离不开完善的学风激励机制，但目前高职院校的学风激励机制存在着激励方式较单一，激励主体不多元和激励周期不完整等问题。本研究尝试将“全面激励理论”相关觀点引入学风建设工作，提出高职院校学风激励策略的优化路径：基于学生的特点，建立“全程”学风激励周期；基于激励的主体，构建“全员”学风激励格局；基于学生的需求，探索“全素”学风激励手段。

关键词：全面激励理论，学风，激励机制

塑造优良学风是高职院校深化“双高”建设工作，提高人才培养质量的应有之义。各高职院校不断完善学风激励制度，积极创建优良学风，但当前高职院校大学生学风依然存在一些共性而显著的问题。本研究选取z职业学院作为个案进行高职院校大学生学风现状问卷调查，共回收问卷680份。高职院校大学生学风现状的调查内容分为学习目的、学习兴趣、学习态度、学习方法、学习纪律、学习效果六个维度。[1]根据数据分析结果，可以得知当前高职院校大学生学风存在以下问题：

第一，学习目的不够清晰，学习兴趣有待增强。调查数据中，大约有35%的学生没有清晰的学习目的，学习目的呈现明显的自我中心化，没有将自己的发展与国家振兴相结合。[2]仅有46.5%的学生有明确的学习计划。60%的大学生学习兴趣有待增强，不喜欢所学专业，不爱阅读书籍与参加学习活动。只有47.3%的大学生能从学习活动中获得愉悦感和满足感。[3]

第二，学习态度不够端正，学习纪律有待严格。问卷调查中，超出一半的学生学习态度不够端正，学习投入度欠缺，不能勤奋学习，用于专业学习的时间较少，学习坚持性低。30%的大学生学习纪律的严格性有待提高，依然存在迟到、早退、缺课、旷课现象。33.9%的大学生学术诚信度不高，有作弊与帮别人作弊的行为。

第三，学习方法不够科学，学习效果有待提升。调查数据中，大学生的学习方法的科学性有待提升，大约40%的学生没有掌握合作学习、讨论学习、提高批判思维能力、总结反思等能力。31.6%的学生没有做笔记的学习习惯。学习效果方面，50.5%的大学生没有很好地掌握专业知识， 44.4%的学生认为与过去、他人相比自己没有取得进步。

我国最早在《资治通鉴》中使用 “激励”一词，文中的“激励”有鼓动、鼓励之意。二十世纪以来，随着现代心理学和管理学等学科的发展，不同学科的学者们聚焦于“激励”一词，提出了许多著名的激励理论。根据研究的侧重点不同，可以分为内容型激励理论、过程型激励理论和行为改造激励理论。

第一，内容型激励理论。内容型激励理论又被称为需要激励理论，侧重于探索激发动机的诱因，主要包括马斯洛的需求层次理论、阿尔德弗尔的ERG理论、麦克利兰的成就激励论和赫茨伯格的双因素理论。马斯洛的需求层次理论将人类的需求描述为生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要和自我实现的需要。阿尔德弗尔在前人研究的基础上通过实际研究提出“ERG”理论，他认为人类主要有生存、相互关系和成长发展等三种核心的需要。哈佛大学的麦克利兰提出了成就激励论，他深入研究了人类的成就需要，并指出拥有强烈的成就需要的人更渴望完美地完成任务，取得成功。[4]双因素理论的全称为激励因素-保健因素理论，赫茨伯格认为激励因素是属于任务本身并让人感到满意的，保健因素是让人感到不满意并属于任务环境和关系方面的。

第二，过程型激励理论。该理论侧重于研究人类动机的产生到参与行动的整个心理过程，主张通过建立起人类的行为和需要之间的必要联系来促使人类出现期望的行为，主要有期望理论和公平理论等。1964年，美国心理学家弗鲁姆在其著作《工作与激发》中提出期望理论，期望理论认为正是因为人们觉得某种行为可以达到某种结果，产生某种价值和意义，来满足自身需要，而努力采取行动，完成任务。[5]1965年，美国心理学家亚当斯在其著作《工人关于工资不公平的内心冲突同其生产率的关系》中阐述了公平理论的相关观点，公平理论强调人完成某项任务的积极性不仅与报酬相关，更与人们对报酬的分配感到是否公平密切联系。

第三，行为改造激励理论。行为改造激励理论不同于上述理论，该理论不仅考虑了人类积极行为的激发与维持，也考虑了消极行为的改造与转化，主要有归因理论、强化理论和挫折理论。以人本主义为基础的归因理论由心理学家海德提出，海德认为人们对之前行动结果的成功或失败的归因将会直接影响到后续任务的积极性和最终效果。以行为主义为基础的强化理论是由美国心理学家斯金纳等人提出，强化理论认为对人们的行为进行肯定或者否定的后果会影响该行为今后发生的概率。挫折理论由美国心理学家亚当斯提出，亚当斯认为挫折表现为人们进行某项任务遇到的障碍会让自身的动机不能得到满足和激发的状态，挫折既可能促使人们情绪低落，也可能激励着人们总结教训，完成任务。

西方的激励理论在某种程度上已经日趋完善。我国心理学家在吸收西方激励理论的基础上，结合我国政治、经济和文化的实际情况，形成了我国特有的激励理论体系。其中，华东师范大学的熊川武教授在《学校管理心理学》中提出了适合我国学校管理现状的全面激励理论。该理论对完善高职院校学风激励策略具有重要的指导意义和借鉴意义。

“全面激励理论”主要包含着全“员”激励、全“程”激励和全“素”激励三大理论构成要素。全“员”激励强调高职院校全体师生都应参与到学风建设工作中去，发挥自己的功能和作用，构建“自励”“他励”和“互励”相统一的学风激励格局，取代传统的单向学风激励格局。全“程”激励强调激励手段应遵守大学生身心发展规律和高校管理活动的规律，以引起学生的需要为开始，以满足学生的需要为结束，形成完整的激励周期。全“素”激励强调高职院校应利用一切因素调动激励主客体的积极性，采取形式多样的激励手段，提升学风激励的最终效果。[6]

在学风建设中运用“全面激励理论”是帮助高职院校探索完善的学风激励策略与塑造一流学风的重要举措。当前，高职院校的学风激励机制存在着激励方式较单一，激励主体不多元和激励周期不完整等问题。全面激励理论将有助于高职院校构建完整的学风激励周期、多元的学风激励格局、形式多样的学风激励措施，激发大学生主动学习的积极性，为大学生刻苦学习提供完善的全面保障。

1.激励方式较单一，内容需求有错位

首先，高职院校的学风激励方式比较单一，激励手段通常包含物质激励和精神激励两种，并以物质激励为主，缺乏多元化的激励措施。一般来说，高职院校的物质激励手段以大学生奖、助学金为核心，精神激励手段主要为学习活动、文体活动等校园文化活动方面的个人及集体荣誉。其次，高职院校的学风激励内容与大学生现有的需要不匹配，存在错位，这主要体现在激励内容不能满足大学生在个人发展的不同阶段的不同需求，容易陷入盲目激励的工作误区。单一的学风激励方式，激励内容与学生需求不匹配的问题都不利于全面地激发大学生潜能，难以从根本上改变大学生的学习状态，较难提升大学生的学风水平。

2.激励主体不多元，学生功能有缺失

一方面，高职院校的学风激励机制中存在着角色定位的单向性问题。这主要表现为高校在构建学风激励机制时，往往以学校管理部门和教育者为学风激励主体，过分倚重教育管理部门和教育者的主观判断，将大学生视为激励客体和学风激励措施的接受者，忽略了大学生的主观能动性，形成了单一的学风激励格局。另一方面，学校未坚持“以生为本”的教育理念，沒有准确地把握大学生的思想动态和身心发展规律，未制定出符合大学生发展规律并容易被大学生接受的激励内容和激励方式，尚未形成由自励、他励和互励相统一的“全员”激励格局，影响了学风激励的效果。

3.激励周期不完整，激励时机有偏差

首先，高职院校学风激励的周期不完整，未以引起需要为开始，满足需要为结束。大学生的成长和发展是一个完整与漫长的过程，每个阶段都会有不同的特点和需求。高校应通过多方途径让学生在每个阶段的激励周期结束时的需求得到满足，为下一个学风激励周期创造条件。但一些学校并未认识到这一点，没有让学风激励伴随着大学生成长的每一阶段，提供的激励内容和激励措施不能满足大学生每阶段的需求，缺乏一定的评价和反馈机制，难以形成完整的激励周期。此外，高职院校未根据不同学生群体以及学生所处的不同阶段，合理地选择激励时机，把握激励的力度。例如，高职院校面对新生和毕业生这一不同群体、不同阶段应使用不同的激励方法，违背了这一特点不仅会造成激励的最终效果不佳，还会让大学生产生消极的情绪。

“全面激励理论”认为激励是一项系统工程。“全面激励理论”视域下，学风激励系统应该包括三个要素，一是激励的主体与客体；二是激励的过程与环境；三是激励的内容与方式。为建设优良学风，高职院校应处理好三项要素之间的关系，全面发挥各要素的功能和作用。

1.基于激励的主体，形成“全员”学风激励格局

全员激励指高职院校应动员全体师生共同参与学风激励工作，取消高校传统上“励”下“受”的激励格局，重新构建由“自励”“他励”与“互励”相结合、相统一的多元学风激励格局。第一，高职院校应培养大学生的主体意识，加速“自励”的形成。与大学生自我激励密切相关的两种情感是认同感和义务感。高职院校应开展丰富多彩的爱校主题教育和学科专业认知教育活动，增强学生的学校认同感、专业认同感和自豪感，让大学生确证自己的主体地位，定期对自己思想和行为进行反省和评价，不断产生新的需要和目标；还应统筹推进思政课堂育人工作，开展丰富多彩的主题教育、认知教育、社会实践活动，培养大学生的义务感和责任感，起到良好的激励效果。第二，高职院校应突出学风的基础性地位，建立公平的“他励”制度。“他励”是一种以教育者和学校管理部门为激励主体，以学生为激励客体的激励形态，激励效果很大部分取决于公正感的形成。高职院校应突出学风建设的基础地位，重视学生的学习投入度，加强对激励主体的管理，制定公平的激励机制，保证激励行为能够引起预期的效应，调动大学生学习的积极性。第三，建立多方沟通交流平台，构造坚实的“互励”网络。“互励”是指大学生同时作为激励主体和客体，即大学生之间的相互激励。高职院校应积极开展经验交流活动、集体学习活动、优秀榜样事迹宣讲等活动，拉近学生之间的距离，形成相互帮助、共同进步的局面。

2.基于学生的特点，构建“全程”学风激励周期

全程激励指学风激励活动应该按照大学生身心发展的规律和学校管理活动的规律进行，形成完整的学风激励周期，让学风激励伴随着大学生在校成长成才的全过程。第一，高职院校应以引起大学生的需求为起点，以满足大学生的需求为终点，形成“引起需要一产生动机一积极行动一实现目标一满足需要”的激励周期。高校需根据学校管理和大学生发展的特点，满足不同层次大学生的需要。面对刚入校的大一新生，学风激励机制侧重于满足他们的社交需要和学业成就需要。对于大二的学生，侧重于满足他们的受人尊重和自我实现的需要。对于毕业生，侧重于满足他们的职业能力发展的需要。第二，高职院校需在学风激励工作的各个环节上下功夫，将激励贯穿于管理的始终。学校在计划环节要充分考虑计划的激励价值，制定可行的激励目标；在实行环节要帮助成员解决难题，降低成员的挫败感；在评价环节，不仅要肯定成员的工作效率，也要真实地反馈问题与不足，不断优化学风激励工作。

3.基于学生的需求，探索“全素”学风激励手段

全素激励强调高职院校应利用一切学风激励手段激励高校全体师生员工，在坚持物质激励与精神激励的基础上，不断探索新的学风激励手段。首先，高职院校应实施名副其实的学风物质激励措施，不仅要给予大学生所需的物质激励，还应不断完善物质需要，激励大学生的积极性与主动性。其次，高职院校应发挥精神激励中的显性功能与隐性功能。一方面给予大学生正式的、客观的显性精神激励行为，如公开表彰、个别抚慰等，另一方面要重视潜移默化影响大学生学风的积极性的因素，如乐学好学的校园文化风气、齐全的图书资料、优质的教育教学设施等。最后，高职院校需不断探索新的学风激励手段。第一，环境激励。激励主体应加强高校育人环境激励、精神环境激励和人际环境激励。第二，文化激励。激励主体需通过塑造文明上进的校园文化激发大学生的认同感，激发大学生乐学的学习精神。第三，能力激励。激励主体可以利用大学生提升自身能力的需求，将能力激励纳入到学生激励机制中去，通过开展综合能力提升班、学科竞赛活动和社会实践活动等校园活动激发大学生学习的自主性。

参考文献：

[1]熊川武，江玲.学校管理心理学[M]，华东师范大学出版社，2011：19-38.

[2]邓秀芸.全面激励理论在大学生激励中的应用——基于西南交通大学的实证研究[J].科教导刊（上旬刊），2010（21）：151-152.

[3]张东桥，易国锋，周细枝.基于需求层次理论的教学激励机制探析[J].教育教学论坛，2021（05）：153-156.

[4]常瑜.高校学风建设激励机制构建研究[J].中国培训，2016（12）：37-38.

[5]王会民.我国普通高校教师激励机制及对策研究[D].哈尔滨工程大学，2007.

[6]吴淑贤.WP公司销售人员激励机制的优化方案[D].中国矿业大学，2021.

（作者单位：浙江金融职业学院明理学院 浙江杭州 310038）

（责任编辑：姜秀靓）