学校思想政治教育一体化建设的基本理念

【编者按】

党的十八大以来，特别是习近平总书记主持召开学校思想政治理论课教师座谈会以来，思政课在党中央治国理政战略全局中的地位日益凸显。然而，在当前的思想政治教育一体化建设中，仍然存在“硬融入”“表面化”等现象。为此，《本期聚焦》栏目特邀河海大学马克思主义学院院长戴锐教授撰文，解读了思想政治教育一体化建设中的以“建设”为中心的理念，提出了对学校思想政治教育的领导和管理是一体化建设的关键，强调了学校思想政治教育内部系统的完整性、良好的运行机制及关系。同时，我们还展示两个实践样本，扬州市探索了教学目标、教学主题、教学活动、教学方法的一体化思政育人设计，太仓市以“法治教育”作为落脚点，探索了思政教育一体化实施的具体方式。本组专题让我们看到，理论与实践之间仍存在着冲突与弥合的空间，这为我们更加深入地推动思想政治教育一体化建设带来了思考。

摘要：学校思想政治教育一体化建设，是指学校思想政治教育在统一的计划、指挥、协调、控制之下，通过建设使各学段更好地做出本学段、本职岗位的努力和贡献而形成更大的合力、为育人共同体做出接续性贡献。为此，学校思想政治教育一体化建设，首先应当确立以“建设”为中心的理念，防止出现“大中小学思想政治教育本身一体化”的理论误认和实践混同。学校思想政治教育一体化建设，应当践行权力与分层理念，强调国家层面的顶层设计，以及思想政治教育的领导与管理主体、支持性主体、微观层面的执行，完善主体和学生、家长与公众等外部促进主体在一体化建设中的权力和责任。学校思想政治教育一体化建设的基本理念，还包括全生态与社会统整理念，它强调学校思想政治教育内部系统的完整性、良好运行机制及关系，要防止出现“中职缺场”“特殊教育缺场”等现象，同时通过以文化统整为中心的多向度社会统整，建构起良好的学术和学科生态、校际生态。

关键词：大中小学思想政治教育一体化建设；学校思想政治教育；教育权力；分层分级责任；思想政治教育生态

中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）06-0003-06

关于学校思想政治教育一体化建设的理论研究和实践探索，应是始于詹万生先生主持的全国教育科学“九五”规划的重点课题“整体构建学校德育体系的研究与实验”。成果集中体现于《整体构建德育体系总论》《整体构建德育体系实验报告集》中。此后出台的文件《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》（教社政〔2005〕11号），则在很大程度上反映了当时学术界和教育领域关于学校思想政治教育一体化建设的思维成果。作为立足于学校思想政治教育体系的内容关系进行系统考察的重要成果，它们虽在话语体系上具有突出的教育学学科特色，不仅是当前学校思想政治教育一体化建设研究的先声，还具有重要的现实价值。但是，自习近平总书记在中国共产党第二十次全国代表大会的报告中强调“推进大中小学思想政治教育一体化建设”[1]之后，学校思想政治教育一体化建设有了不同的理论和实践进路：从“大思政”的宏观视野，而不仅仅是“学校思想政治教育内部”，对学校思想政治教育一体化建设加以强调。也正因为此，基于这一进路的理论与实践理念也有所不同。在党的二十大胜利召开之后，关于大中小学思想政治教育一体化建设问题的研究成果日渐增多，思考也日益深入，一体化建设之理念作为基于理想的实践取向，对基于现实的实践原则和整个一体化建设进程都具有统领性，对之进行思考也势在必行。

一、以“建设”为中心的理念

关于思想政治教育领域中“一体化”问题的思考，尽管成果众多，但其所论主题及其中对“一体化”的理解却大相径庭。具体地说，一体化所指向的事物，呈现出各种不同的形态：既有思想政治教育相关活动与思想政治教育的一体化，如党的建设、意识形态工作、人文素质教育、大学文化建设、日常行为管理、安全教育、就业指导等等，又有思想政治教育内部某些方面的一体化，如人文关怀与心理疏导的一体化等等；既有强调事物之间一体化关系的，也有强调一体化建设作为一种导向和活动的，甚至还有研究者将协作以及以前关注较多的学程衔接等，都简单地等同于“一体化”。总体上可以说，思想政治教育研究领域呈现出“渐欲迷人眼”的一体化“乱花”景象。这意味着，要想对学校思想政治教育一体化建设的基本理论进行探讨，首先必须进行概念的内涵辨正，确立对概念本身的正确认识。

在理解“大中小学思想政治教育一体化建设”这一概念时，笔者采用“学校思想政治教育”作为核心概念，在此需要厘清的是思想政治教育本身的一体化，还是建设的一体化。歧义是这样发生的：在胡新峰等引用冯刚关于大中小学思想政治教育一体化建设的论述[2]时，概念发生了有意思的转换，原文中的“建设”一语被省去，成为以下定义式的表述：“大中小学思想政治教育一体化是指在加强顶层设计、全面协调的前提下，对大中小学的思想政治教育进行逻辑分层设计，系统构建，使其有机衔接、层层递进，形成横向贯通、纵向连接的教育共同体。”[3]原文中的通过一体化建设形成育人共同体，变成了思想政治教育本身的一体化而体现为育人共同体。笔者强调这一点，是因为关乎学校思想政治教育的总体格局、目标和具体发展思路、措施的确立及运行，因为如果把“学校思想政治教育一体化建设”只理解为它本身的一体化，就会解构概念本身。

如果把“学校思想政治教育”还原为“大中小学思想政治教育”，這种解构就会十分明显。因为各个学段的思想政治教育，本来就是社会实践进程的不同阶段，以“大中小学”名之，实质上正是为了揭示各阶段的差异性，并标示各阶段的分工。换言之，当用“大中小学”时，不是为了强调它们都是统一的学校教育过程，而是要强调各阶段要“守好一段渠，种好责任田”。在这里，育人共同体只在宏观层面存在，每个学段只应在本职岗位上对共同体做出接续性的贡献，而不是为了共同体而越出自己的责任范围，去追求协作。若大中小学都在寻求对外协作而非尽好本职责任，作为思想政治教育共同体重要标志的“共效应”①[4]何以发生，共同体还能够健康地存在吗？

“建设”既包括宏观上的“整体布局、分段设计、有机衔接、系统推进”，也包括具体工作的“统筹安排”“循序渐进”，比如课程“设置”、教材“编排”、队伍“建设”等等。这也意味着，“大中小学思想政治教育一体化建设”的核心是“建设”工作的一体化，而不是使各学段一体化。在一体化建设中，各学段的差异性必须得到充分尊重。甚至可以说，一体化建设就是要服务于各学段的差异性，通过建设使各学段更好地做出本学段、本职岗位的努力和贡献从而形成更大的合力、为育人共同体做出接续性贡献。这也即本文所强调的以“建设”为中心的理念。

以“建设”为中心的理念，并不排除思想政治教育者在“教育”岗位上对育人共同体的努力和贡献，但更强调的是负有建设责任的部门和人员的沟通、协作和专业行动的一体化。建设的全面性，要求目标和内容体系、资源体系（包括人力资源体系，即队伍）、行动体系、评价体系的确立、运行，必须在统一的计划、指挥、协调、控制之下，从而实现一体化；建设的行动特质，要求计划、指挥、协调、控制的过程必须具有强大的执行力，根本消除上传下达方面的各种阻碍和实际工作中的“令不行、禁不止”现象；建设的长期性，则要求戒除急功近利的心态和颇有形式主义之嫌的轰轰烈烈、热热闹闹，扎扎实实地进行理论研究和工作调查、对象调查，提出真正切实有效的建设措施。

以“建设”为中心的理念，还意味着将对以往建设的思路、方案和措施的审慎反思作为学校思想政治教育一体化建设的关键。这种反思可以涉及思想政治课的课程目标是否全面合理、课程内容及教材编制是否需要进一步完善、现行的教学资源供给方式是否充分和便利、专职思想政治教育者（不限于思想政治课教师）的遴选标准是否合理、专兼职思想政治教育者的培训和发展体系是否均衡有效、思想政治教育课程与课外的思想政治教育及相关活动（尤其是隐性思想政治教育）是否同向同行、学校内外部思想政治教育生态是否良性运行等等。每一方面都是很值得研究的现实问题，在“一体化”目标之下对这些问题给出真实的描述和直接解题的答案，必将有助于育人共同体的维护和发展。然而在这方面的扎实工作仍严重不足，学校思想政治教育一体化建设也因此任重道远。

二、权力与分层理念

学校思想政治教育一体化建设应以“建设”为中心，建设则需立足并体现于思想政治教育目标、内容、方式、方法等方面的计划、指挥、协调、控制等各环节或过程中，这已经潜在地确认了“建设”是一种权力运用的行为。从另一方面说，学校思想政治教育是通过社会主导意识形态影响学生社会行为的过程。在本质上就是一个官方知识的供给过程，而无论官方知识的确立或选择，还是官方知识的供给方式、过程和评价，都需要权力的充分而恰当的运用。因此，学校思想政治教育的一体化建设，首先而且主要是一种教育权力运行的过程。

在这个意义上，对学校思想政治教育的领导和管理，将成为学校思想政治教育一体化建设的关键。它首先体现为对学校思想政治教育的顶层设计。尽管顶层设计并不能理解为来自高层的设计，而是强调设计的整体性、根本性，包括对事物从宏观到微观的系统谋划。但是，在大中小学思想政治教育一体化建设问题上，这种宏观、整体的思维必须能够涵盖包括高校、中小学在内的各级各类学校，必须拥有思想政治教育的领导和管理权力，能够在很大程度上确立教育决策、参与教育计划和方案的编制。因此，除了地方性思想政治教育知识和校本思想政治教育需要地方或学校来运行其具体权力之外，一体化建设首先必须做好国家层面的顶层设计，它集中反映在思想政治教育政策的制定和推行之中。

不过，权力的运用所具有的两面性，也需要得到必要的重视。因此，权力的位置和运行方式，也成为影响一体化建设的关键。当权力在其运行中将一体化建设变成要求所有的思想政治教育整齐划一，对地方性、校本性和教师个体性因素构成抑制时，教育的主体性原则就难以发挥作用，教育本身便会失去活力。迈克尔·阿普尔针对美国教育的政治现实曾经指出：“这种希望之旅的落脚点在于那些具有政治思维的教师、家长和学生的真实生活和经历之中，他们在不确定的情况之下奋斗以建立不辜负其名义的真正的教育。”[5]这表明，教育中政治权力的运用还必须与教师、民众、学生等在教育方面的权力保持恰当的关系。鉴于这种关系的重要性，笔者认为，学校思想政治教育的一体化建设不仅需要运用权力，还必须在分层理念下，通过权力分层，形成良性的责任分担机制，使一体化建设的不同主体都通过教育权力的传导和承接并分别有所作为，担当起在一体化建设中的不同责任。

在这里，笔者将参与学校思想政治教育一体化建设的所有主体进行以下分析：思想政治教育的领导是管理主体，研究、传播机构和人员是支持性主体，思想政治教育的教育者是微观层面的执行和完善主体，学生、家长与公众是外部促进主体。不同类型主体的权力来源或获得权力的方式不同，运用权力、履行责任的方式、途径和行动模式也不同。比如，在学校思想政治教育一体化建设中，基于网络的信息交换平台作为思想政治教育的资源集散地，其建设若由一地、一校甚至一人来承担，固然可能会产生一定的影响，但这种影响的方向、程度和水平往往依赖于主体的能力、投入，终究会因受制于权力的有限性而难以达到一体化建设的要求。而若教育主管部门以委托建设的方式赋予特定传播机构以相应的权力，网络平台的建设水平可能会更高，其影响也会更具广泛性。再如学生及其家长在一体化建设过程中的作用。在此前关于思想政治课一体化建设的研究中，学生及其家长的参与并未得到应有的重视，这既与课程建设过程本身的特性有关，也源于对学生的学习权利与课程参与权力的一致性缺乏足够的认识。而在思想政治教育一体化建设方面，学生不仅因其学习权利而衍生出参与一体化建设的权力，学生的朋辈影响能力、现代信息能力等往往也为一体化建设提供了额外的资源和支持。为此，学校思想政治教育的一體化建设，如果为学生及其家长的参与留有一定的位置并提供机会，对学校思想政治教育一体化建设必将有很大助益。

权力的分层理念，实则强调的是不同参与主体在一体化建设中的责任分工，所指向的是“谁去推进一体化？谁去实现一体化？”等问题的解决。比如，在领导和管理方面，国家层面的主体责任重在完善思想政治教育目的、目标、内容、方法以及资源、队伍建设等方面的制度；学校层面的主体责任重在建立与其他层级、领域和方面的统筹协调关系；在学段层次上，则会具体体现为小学的筑基之责、中学的建构之责、大学的升华之责等等。也就是说，权力的分层理念，并不是通常意义上的高低上下的分级，而是包括学段层次、资源管理与信息传播的层级、问题研判等方面的综合性要求。

三、全生态与社会统整理念

良好的思想政治教育生态，既是学校思想政治教育一体化建设的目标，又作为一体化建设的前提而存在并发挥作用。这一生态在狭义上是“一切对思想政治教育活动开展及其效果产生各种影响的内外部因素之间关系及结构的总和”[6]。而在广义上，则应指包括思想政治教育活动的生态和对学校思想政治教育一体化建设产生影响的制度生态、文化生态、学术与学科生态、学校生态和人际关系生态等在内的总体性社会生态。所谓“全生态”理念，即在广义的“生态”含义上对总体性社会生态的强调。

全社会生态，首先需要强调学校思想政治教育内部系统的完整性、良好运行机制及关系，尤其是内部系统的完整性。如前所述，学校思想政治教育一体化建设，是在构建“大思政格局”的社会背景下提出的，因此，对学校思想政治教育系统需要在“大思政”的格局中加以理解。但从此前研究较多的大中小学思想政治课一体化的研究活动及成果中可以发现，对包括职业高中、普通中专、成人中专、技工学校（含技师学院）等在内的中等职业学校的忽视，是一体化建设的思考和探索中普遍存在的问题。中等职业学校师生在思想政治课一体化建设的相关活动中参与程度极低的现象，即是这种忽视的明显佐证。同样在一定程度上遭到忽视的，还有一些以特殊人群为教育对象的学校（如特殊教育）。对于它们的忽视，主要源于它们与普通学校教育之间的客观区隔所导致的“无关”性、“孤立”化，无论教育研究者还是公众对之都缺乏关注，而这类学校的思想政治教育者也无力关注本校围墙之外的世界。《中华人民共和国2021年国民经济和社会发展统计公报》显示：2021年全年，中等职业教育招生656.2万人，在校生1738.5万人，毕业生484.1万人。特殊教育招生14.9万人，在校生92.0万人，毕业生14.6万人[7]。这也意味着，在学校教育的对象群体中，有1/10以上的人未被真正纳入学校思想政治教育一体化建设的进程中，其思想政治教育是在相对独立的内部体系中运行的。这不能不说是一种重大缺憾。也正是基于对内部系统完整性的追求，本文未用通常的“大中小学思想政治教育一体化建设”，而是使用了“学校思想政治教育一体化建设”这一概念。

学校思想政治教育一体化建设，不仅是不断的实践探索过程，更需要有一个深入的理论思考和反思的过程。保证这一过程健康发展的，是良好的学术和学科生态。良好的学术和学科生态，不仅可以形成对整个思想政治教育生态“致危因素”的“抵抗力”，而且是“思想政治教育学术的科学化与思想政治教育学术境遇的改善”的重要保障[8]。这一生态所面临的挑战，既来自守正创新与守旧或标新立异之间的冲突，也可能来自学术竞争和人际关系等非学术因素，还会受到来自社会其他方面深刻而又不具有确定性的影响。寻求这一生态的积极的动态平衡，一直是思想政治教育学术界力求解决但尚未根本解决的难题。

全生态理念，还需要学校思想政治教育系统的良性运行机制和良好的校际关系。此前大中小学思想政治课一体化建设中大中小学形成的密切相互关系、加强交流协作的努力，以及教育主管部门主导下进行的“大手拉小手”式的结对帮扶共建、各种以思想政治教育为主题的联盟的建立等等，都是有益的尝试，也为全生态理念不断增添富有实效的实践案例，相信一定会由此创造出更好的校际生态。

为了践行全生态，从而有力推进学校思想政治教育的一体化建设，必须寻找到一条能够保证思想政治教育生态良性发展的道路。在笔者看来，以文化统整为中心的多向度社会统整，可在很大程度上不断维持思想政治教育积极的适应性平衡。强调大中小学思想政治教育一体化建设的重心在于建设本身的一体化，要确立“同一个思想政治教育”的意识，既要强调各学段的方向一致性，又要防止各学段教育教学目标的混同，尤其需要防止简单地以“内容衔接”代替“一体化建设”。引入“多向度统整”理念，意在强化顶层设计之下各子系统居于其自身的生态位，在同一个目标下、同一个生态系统之内参与一体化建设。

具体地说，这种统整可以通过以下途径加以努力：第一，围绕社会主义核心价值观为基本内核的思想政治教育文化，通过以学生生活经验为主题的经验统整、以知识的关联性为主题的知识统整、以资源积聚与供给为主题的资源统整等途径，包括对错误价值观和教育观念、行为的批评，实现学校思想政治教育生态系统的价值统整；第二，围绕思想政治教育實践知识的学术传播与工作交流，通过校际协作和思想政治教育者之间的良好沟通，解决“中职缺场”“特殊教育缺场”等问题，消除不良竞争，实现校际统整；第三，围绕对课程文化、学校文化和青年亚文化的深刻把握和积极建构，通过思想政治教育信息、技术等的网络共享，在更大范围内满足教育对象的精神需要，实现效果统整；等等。在上述方面，鉴于不同主体、场域乃至地域上的不平衡性，以及经济、技术等因素的重大影响，居于生态系统中优势地位的地域、学校或个体主体，在学校思想政治教育一体化建设方面，不仅应当负有更重的责任，也更应通过先行先试，探索出一条不同于他地、他人的一体化建设的行动路径、方式，形成独特且具启发性的建设经验，成为思想政治教育总体生态的积极推动力量，并由此共同促进学校思想政治教育一体化建设展现出的可喜局面和绚丽前景。

最后，需要强调的是，本文关于学校思想政治教育一体化的思考，也包括对此前相关理论和实践探讨的反思。在一定意义上，反思本身也应当成为一体化建设理念的重要内容。限于本文中关于基本理念的思维逻辑，故未对此做专门论述，而是将它对其他各理念确立的立论基础或缘由的方式呈现出来。但是，在学校思想政治教育一体化建设的进程中，制度反思和教育教学反思必须作为必由之路，一体化建设才能得到健康发展。

参考文献：

[1] 习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜，为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告[M]. 北京：人民出版社，2022：44.

[2] 冯刚，徐文倩. 把握新时代大中小学思想政治教育一体化建设内在规律[J]. 中国高等教育，2020（2）：17-19.

[3] 胡新峰，陈麒. 新时代背景下大中小学思想政治教育一体化建设研究[J]. 思想政治教育研究，2022（4）：76.

[4] 戴锐. 思想政治教育共同体的运行机制与发展战略[J]. 思想政治教育研究，2014（6）：9.

[5]迈克尔·阿普尔.官方知识——保守时代的民主教育（第二版）[M]. 曲囡囡，刘明堂，译. 上海：华东师范大学出版社，2004：44.

[6] 邱柏生.要重视研究思想政治教育的生态环境[J]. 学校党建与思想教育，2004（5）：7.

[7] 国家统计局. 中华人民共和国2021年国民经济和社会发展统计公报[EB/OL].（ 2022-02-28）[2023-01-15].http：//www.gov.cn/shuju/2022-02/28/content_5676015.htm.

[8] 孙艳秋. 思想政治教育学术生态的学理解析[J]. 理论导刊，2015（6）：85.

责任编辑：赵赟

收稿日期：2023-02-05

作者简介：戴锐，河海大学马克思主义学院院长、教授、博士生导师，主要研究领域为思想政治教育理论与方法、应用伦理学。