指向积极“语用”教学的现象、价值和方式例谈

江苏省吴江实验小学城中校区 李建华

语言文字的运用能力，是在实践体验中获得的，是在运用中真正学会的，即在学习生活中，能“用对、切己、用奇和现身说法”，并乐此不疲。纵观历次课改，考量语文课程与教学的生态环境，母语教育有长足的发展，但是“语文核心素养”之忧，却屡见不鲜。

一、“消极语用”的现象探析

（一）忽视价值引导

只关注语言文字的表达形式，忽视语言的言意合一的内涵引导。如教学《祖父的园子》时，教师让学生仿照“爷爷浇水，我也浇水；爷爷种菜，我也种菜”的句式说话，结果学生出现消极的语言——爷爷休息，我也休息；爷爷抽烟，我也抽烟。这种缺失真诚的语言，脱离了“童年乐园自由自在”的价值引导。

（二）忽视思维训练

只关注语言的表象，忽视思维的深度。如让学生用夸张的修辞手法写话——车站很小，小得（ ）。学生冥思苦想，除了填上“只有巴掌大”就无从下手。这种忽视对“夸小”的代表性事物的启发和展开，是缺少思维深度和广度的。

（三）忽视审美熏陶

如《威尼斯的小艇》中，描写小艇样子的比喻句很美。但是学生体会时，仅停留在“把小艇比作新月”的知识层面，忽略了审美情感的激发和熏陶。

（四）忽视文化陶冶

只关注语言，忽视它是文化的产物。如教学《丁香结》的结尾——结，是解不完的；人生中的问题也是解不完的，不然，岂不太平淡无味了吗？教学浅尝辄止，学生停留在知道句意层面，殊不知——结，象征人生不顺心的事情。教师可以引导学生联想与丁香结相似的事物、愁怨的说法；联系“芭蕉不展丁香结，同向春风各自愁”的诗句，体会作者对人生的思考，表现出豁达开朗、乐观洒脱的人生态度。

这些忽视价值引导、思维训练、审美熏陶和文化陶冶的“消极语用”，正日益呼唤核心素养视域下的积极的语用教学。

二、指向积极“语用教学”的蕴意价值

语用，是指程序与使用者的关系。语用教学，就是基于语言文字的建构和运用，发挥语言的思维、审美、文化育人功能而展开的教学，是工具性与人文性的合一。指向积极“语用教学”具有三维价值。一是功能上，“实用”与“虚用”的虚实相生。“实用”是指语言的建构与运用，基于语文学科核心素养，培养学生的语言文字运用能力；“虚用”是指发挥语文课程育人功能，“促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格”。虚实相生，探索基于思维、审美、文化观照下的“语言文字的建构与运用”。二是空间上，“窄用”与“宽用”的相融共济。“窄用”是指通过语文学习，解决语文学科的本体问题，如统编版语文教材，“扉页的导语”明确语文要素、“每篇课文”落实语文要素、“语文园地”强化语文要素、“单元习作”实践语文要素；“宽用”是指用语文能力解决学科的跨界问题，唤醒学生生命个体，打破学科边界，开展跨界学习。“窄用”和“宽用”的相融共济，旨在由基础走向拓展，由必然走向自由。三是时间上，“即用”与“待用”的合一发展。“即用”是指当下之用，通过听说读写，引导学生获得言语体验，准确理解、运用语言，形成阅读力、思考力和表达力。“待用”是指未来之用，形成将来备用的素养。“即用”和“待用”的合一，旨在消化后再用、课内学课外用、眼前学将来用。

因此，开展语用教学，以“语言建构和运用”为显性，以“思维、审美、文化”为隐性，整体考量和落实语文素养，是新时代语文教学价值的自然回归。

三、指向积极“语用教学”的主要方式

实际教学中，笔者立足统编版语文教材，统整显性的语文要素，牵引出显性的思维、审美、文化的素养价值，指向积极的“语用教学”，实践显性与隐性的合一教育，促进学生素养的和谐发展。

（一）言语实践运用式： 阅读感知—言语实践—巩固迁移

言语实践运用式是符合阅读心理的信息加工，即经历“信息解码—信息编码—信息变换”，流程紧扣训练环节：语用基础—语用核心—语用综合。如统编版语文三年级上册第24 课《司马光》。

板块一：阅读感知。读好复姓，了解文体，知道文言文和现代文的异同。读好课文，用停顿和回文读，感知课文由紧张到欢喜的氛围，明晰人物关系和事情的前因后果。

板块二：言语实践。再读课文，讲好故事:根据课文注释、猜一猜和想象来说故事;加上司马光的想法和动作把故事讲得更有趣——演一演这个故事。

板块三：巩固迁移。品一品两个很特殊的句子，第一处是带有“于”的句子，第二处是带有“之”的短语；把小古文改写成一篇 300 字的记叙文；拓展学习《孔融让梨》，读好课文和讲好故事。

这样的“语用教学”，重视语言内容和形式的合一。一是以阅读感知为基础，以读为本，熟读课文，作为“语用教学”的起点。二是以言语实践为核心，创设读读、讲讲、用用的体验情境，体现信息的重新编码和重组语言的输出过程；凸显品词品句在“语用”意义上的理解性表达；通过想象“把故事讲得更有趣”，又是创造性的表达。三是以巩固迁移为综合，“把说的故事改写成一篇记叙文”，以伙伴语言丰富书面表达，学生在信息变换中，实现听说读写的运用训练。

（二）语用任务驱动式：“明确任务，提出规则”—“任务驱动，阅读体验”—“习得言意，总结延展”

以统编版语文六年级上册《竹节人》一课的教学为例：

任务一：我想写竹节人制作指南，并教别人玩这种玩具，需要学生阅读第3~17 自然段，边阅读边填写下表。

竹节人制作指南制作材料制作方法竹节人的玩法

任务二：我想体会竹节人给人们带来的乐趣，需要重点阅读第12~18 自然段。请阅读相关内容，我知道斗竹节人的战场有趣、竹节人静立不动的样子有趣、（ ）、（ ）、（ ）。

抓住关键词语读出自己的感悟——边读边想象“齐天大圣”的人物形象；体会引号的作用；试着玩一回竹节人，配上声音，表现美好的乐趣。

任务三：我想讲一个有关老师的故事，需要阅读第20~23 自然段。读了课文，我知道故事的起因是（ ），经过是（ ），结果是（ ）。

评价重点关注老师没收玩具、玩玩具的内容，梳理故事的前因后果。

任务四：辩论“老师收走作者心爱的竹节人，自己玩起来”，你认为老师这样做对吗？表达你的看法和理由。

辩论规则：要求先摆出观点，再用正反事例和名言论证观点。

联系生活：从老师也爱玩的角度，你体会到作者的写作目的了吗？老师也喜欢竹节人，拉近了我们和老师的距离，才让我感受到不沮丧和心满意足的美好童年。

这样的教学，学生明确任务，遵循规则学习，结构化的语用任务驱动了学生的学习活动，学生获得阅读体验，最终习得言意，并在获得语用能力的过程中，促进思维、审美和文化的协同发展。

（三）语文要素体验式：“创设情境，明确要素”—“活动体验，感悟语用”—“读写迁移，前拓后展”

如统编版语文三年级下册《花钟》一课的教学。

板块一：首先，教师开门见山，直接引出本课的语文要素——概括段落大意。学生读第1 自然段交流关键句。其次，学生挑战语用任务——概括第2 自然段的大意。最后，以填充式的思维导读为支架，以时间跟温度、湿度、光照和昆虫活动有着密切的关系，达成概括段意方法的运用。

板块二：教师通过配乐范读、合作朗读、比较品读语段，来引领学生感悟书上语言的生动形象，激发学生的审美情趣。通过指导梳理文脉——花儿开放的时间和花钟的特点的匹配度，来训练学生语言表达的有序与精准。通过填充式的背诵活动，为学生积累语言、仿写表达做了高效的铺垫。

板块三：教师充分挖掘语用点——以“一天之内，不同的花开放的时间是不同的”为开头，要求学生模仿第1自然段的中心意思写一段话。紧扣语文要素，顺应花钟的语境，梳理时间顺序，联系花儿的名称、开放时间和动态变化，为学生展示自我放飞心灵，创设了语用的时空，富有创造性的价值。

整个教学明确语用目标、创设语用情境、搭建语用支架、展现语用作品，促使学生的语用能力螺旋上升，即抓住关键句子和关键词语概括段意的概括力；不同花儿有不同的表达形式的理解力；围绕关键句仿写花儿的表达力。这三种能力成就学生多样化的语用作品，达到了“为儿童语用能力的发展而教”的实效。

（四）亮点语例鉴赏式：发现亮点—例子训练—鉴赏尝试

鉴赏性的语句训练，旨在重组文本中有价值的语言，引导学生进行鉴赏和品味，收到语言教学的实效。如《司马光》时对特殊句子的鉴赏。

师：课文有两个句子很特殊，很有意思，我们一起来品一品。第一处是带有“于”的句子。

师：（出示“群儿戏于庭——一群孩子在庭院里游戏”）“群儿戏于庭”就是“一群孩子在庭院里游戏”，一群孩子在池塘里游戏用此种句式可以怎么表达？

生1：群儿戏于塘。

师：一群孩子在花园里游戏用此种句式可以怎么表达？

生2：群儿戏于园。

师：一群孩子在教室里游戏用此种句式可以怎么表达？

生3：群儿戏于室。

师：第二处是带有“之”的短语。（出示“击瓮破之——击瓮破瓮”）击瓶破之——

生1：击瓶破瓶。

师：击冰破之——

生：2：击冰破冰。

师：（出示小古文《孔融让梨》）请同学们读故事，用铅笔画“/”，读出停顿（音断气连）；讲故事，用上注释、猜一猜、想象。

语用是学习有亮点的语言，会“用奇”。教师敏锐地发现文中两个特殊而有亮点的句子，以此为例训练语用。学用“于”的倒装句式，联系身边的地点——池塘、园子、教室，练习表示适宜地点变化的句式；学用“之”的指代句式，联系身边的事物——瓶子、冰块、水缸，练习适宜事物变化的句式。学生在鉴赏的过程中，容易“跳一跳，摘到桃子”。