生态演替与价值选择：地方应用型本科中的新师范教育

张君诚，黄妙娟，魏丽娟

（1.三明学院师范教育中心，福建 三明 365004；2.三明学院发展规划处，福建 三明 365004 ；3.三明市基础教育研究中心，福建 三明 365004）

1 问题的提出

相当一部分地方应用型本科是由师范高等专科学校或与其他院校（包括中等师范） 合并升格而来的。 历经二十多年来的本科初创、 外延扩张与内涵建设、转型发展（应用型转变）等历程，这类院校已成为高等教育的新生力量和重要力量， 占据了我国本科教育的“半壁江山”。 而且，地方应用型本科（新建地方本科院校）至今依然是师范教育的主力军，他们与教育部直属师范大学、区域（省属重点）师范大学共同构成师范教育人才培养生态的三大板块［1-2］，也有学者称之为新时期“三级师范教育体系”［3］。

20 世纪80 年代以来，随着经济社会快速发展，国家对师范教育结构与规模、 层次与布局政策进行了大幅度调整与系列变革。 随着改革的调整， 地方应用型本科（及其前身）的师范教育结构、体量与比重也做出了相应的调整， 从升格前后近四十年办学历程来看，教育形态与生态经历了起起落落的变化。这类院校大致历经全师范、去师范、再师范和新师范等师范教育生态变化。 至于为何会历经这样的生态变迁，这种演替是如何形成的，这些“种群”具有哪些特征？如何看待地方应用型本科的“再师范”与“新师范”选择？ 这些都值得我们进一步梳理和分析。

2 地方应用型本科中师范教育的生态演替

演替源于生态学概念，是指一种生态类型（或阶段）被另一种生态类型（或阶段）替代的过程。许多地方应用型本科具有悠久的师范传统， 少数学校的办学源头甚至可追溯至清末学堂办学， 几乎全覆盖中国近现代师范教育的办学形态。可以说，这部分地方应用型本科的师范教育，对于中国师范教育，特别是对于四十年来中国师范教育的发展与变革研究，具有重要的样本价值。

2.1 地方应用型本科升格之前的“全师范”时期

1980 年，第四次全国师范教育工作会议及同年发布的《关于大力办好高等师范专科学校的意见》都要求重视高等师范专科学校的发展， 构建完整的高师体系。 1985 年中共中央的《关于教育体制改革的决定》再次明确上述要求。 这一阶段，我国师范教育快速发展，在原来大量师范学校的基础上，陆续催生发展了一批师范专科学校、师范高等专科学校，构建起由中等师范、高师专科、高师本科组成的三级师范人才培养体系。如前所述，许多应用型本科是由中等师范学校、 师范高等专科学校与其他院校合并升格而来， 且大多为综合性院校。 在这些学校的办学历史，准确地说，是在这些学校升格（合并）之前的很长一段时间内，全校开设的均为师范专业，在校生均为师范生，“全师范”生态特征明显。

1999 年初，教育部《关于师范院校布局结构调整的几点意见》指出“高师院校总量少、中师学校布点多与办学层次低”等问题，提出“从城市向农村、从沿海向内地、由三级师范向二级师范过渡”等意见［4］。同年6 月，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》 首次鼓励综合大学和非师范院校参与教师培养培训工作。 此后，中等师范进入快速消亡或合并阶段，许多中等师范、高师专科或并入或直接升格为地方本科院校，“综合大学办师范”与“师范大学综合化”成为常态，单纯办师范专业的院校快速减少，院校“全师范”格局被逐渐打破。

2.2 地方应用型本科内涵建设阶段“去师范”转型时期

2000 年前后是我国高等教育发展的重要时间节点， 不少学者认为这是中国高等教育大众化的起点。 新建高校数量快速增加，招生规模越来越大，受众群体越来越多样化［5］。 这一时期，作为地方应用型本科院校前身的一大批新建地方本科院校出现并快速崛起在中国高等教育舞台上［6］。2001 年国务院《关于基础教育改革与发展的决定》提出“完善以师范院校为主体、 其他高等学校共同参与的教师教育体系”，是国家首次在正式文件中提及教师教育的“开放化”问题［7］，也进一步确立前述“师范院校综合化”与“综合院校办师范”的法规合理性。受该政策的影响， 一大批师范院校与其他非师范院校合并组成综合院校，并依据地方经济社会的综合需求，开展学科专业调整、转型和建设。

中国高等师范教育开放性转型的目标是建构基于综合性大学的教师教育模式［8］。 相对于以往师范教育的封闭性与单一性， 这一时期的教师教育培养体系更具整体性、专业性、开放性和综合性［9］。 2000年之后的十多年， 由于师范类专业与区域经济社会关联性低、显示度不高，地方高校难以通过发展师范类专业而获得地方相应的关注与支持， 于是开始逐渐降低教育学科、师范专业的比重，师范专业数和招生数都呈缩减趋势［1］，有些综合性地方应用型本科只剩1～2 个师范类专业，“师范教育”在教育体系中的话语权日渐式微， 甚至出现话语泛化和唯学历化现象，“去师范化”成为部分院校的新追求，师范取向淡化，地方应用型本科“去师范”样态明显［1，10］。

当然， 如何更加辩证地看待这样的一个以教师教育综合化、开放化为特征的去师范、去低学历的变革阶段的得与失， 可能还需要更长的一个历史阶段来评量。

2.3 新时期地方应用型本科“再师范”与“新师范”阶段

在“去师范”的影响下，我国师范教育与非师范教育之间的界限越来越模糊， 师范教育在综合性大学中的关注度和地位日趋弱化， 招生的专业数和专业招生数日渐减少， 师范教育的边缘化致使师范教育的质量下降、学生教育情怀缺乏、过分追求学历、师范技能不足、 基础教育师资特别是农村基础教育师资供给源头被切断等诸多问题接踵而至。 面对上述矛盾与需求，2018 年的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划》强调“加大师范院校支持力度，优化教师教育布局结构”。应该说，两份极为重要的文件，在国家政策层面上促进了许多院校师范教育“回归”。

再者，城市化与城镇化产生的漏斗效应，导致人口、人才、教育等优质资源向核心区域聚集，欠发达区域出现资源空心化现象［11］。其中，农村教育资源不充分、不平衡的现象就非常突出。 田晓苗［9］等认为“中师生是农村教育天然的供给者，逐渐升格的师范教育越来越远离农村基础教育”“（他们）不愿意回到基础教育领域， 更不用说条件相对不好的农村学校”。那么，谁来替代“中师”“师专”，成为农村基础教育的供给者与新的守望者？ 从设置初衷与服务面向来看，地方应用型本科院校自然是首选群体，他们大多在非省会的城市，坚持深耕地方，与农村基础教育也一直保持着密切关联。

在国家政策与地方需求多重引导下，2017 年、2018 年以后，地方应用型本科师范类专业数量与在校生数逐渐增加，“再师范” 样态在地方应用型本科渐渐明显，不少实证数据也表明这一点［1］。

应用型本科的“新师范”几乎是与“再师范”相伴。 马陆亭认为“高质量教育体系建设是要在结构适应社会、 体系自身通畅且能自动适应社会调节上开展工作”［12］。 包括更新教育观念、服务国家与区域战略需求和深化教育评价改革在内的人才培养体系优化工作是高质量高等教育体系构建的重要组成部分［13］。 从这个意义上看，应用型本科师范教育的“再师范”“转向”或“回归”应该不只是一种简单的“回到过去”，也不只是量的简单增加，而应是一种“提升式的回归”。 这个过程，必然要面对新时代师范教育的新形势、新变化与新要求，必然要走上新型师范发展之路。“新师范”发展道路的选择，是这类院校的行动自觉，更可理解成这类院校办学行为逐渐走向成熟。

2017 年，“四新建设”首次提出，并被认为是新的理念、思想、标准或技术，或是高等教育发展新范式。“四新建设”不包括“新师范”，教育主管部门也未在正式行文中出现这个概念， 但这种新范式必然影响或辐射到师范教育在内的其他领域。 2018 年之后，陆续有学者提出“新师范”概念，并对此进行许多研究和探索，其中，孙国春［14］认为“新师范是政治站位更高、专业品质更优、开放程度更深、技术形态更新的教师教育，是融合学术性与师范性、兼具传承与创新的开放、综合、互联的体系”，就颇具代表性。

3 地方应用型本科中新师范教育的价值选择

闫建璋［15］等认为一流综合大学参与教师教育是历史选择亦是现实选择， 既是价值选择也是道德选择。同样，地方应用型本科的“再师范”与“新师范”选择，特别是对“新师范”的追求，是有其深刻的价值逻辑判断与行为考量的。

3.1 历史传承需要

如前述， 地方应用型本科大多具有师范教育背景，在办学经验、教育师资、教育情怀、育人氛围与校园文化上，有一定的底蕴与积累，学校和教师对师范教育有深刻理解和特别认同。同时，地方应用型本科办学定位紧扣地方发展需要， 愿意积极响应地方需求。因此，在新时代师范教育高质量发展政策引导和现实需求下， 地方应用型本科特别愿意发挥传统优势，在“再师范”“新师范”上做新的尝试和突破，不少学校在这样的过程中提出“振兴师范”“擦亮师范品牌”的行动口号。

3.2 学校办学效益提升的需要

任何改革在本质上都是资源与利益的再分配。大学办学与发展，往往是（地方）经济社会发展需要的产物。地方应用型本科尤为如此。应用型本科明显具有办学目的的实用性、办学面向的实际性、办学过程的实践性“三实”特点［5］。 高等师范教育转型也是一个利益与资源的再分配过程， 行动者之间的利益博弈是推动转型的直接动力［8］。 因此，从这个意义上看，地方应用型本科在升本前后几十年来的全师范、去师范、 再师范和新师范等状态显然与学校利益关联。 学校一方面，要遵循大学发展规律，提升办学内涵、办学水平及办学影响力；另一方面，经历了一轮以产教融合为主要路径的转型发展的地方应用型本科，特别在意地方需要与行业需求，也希望通过师范教育来满足地方社会发展阶段性的新需求， 以此获取政府与社会的持续关注，继续深耕地方，以获得更多办学资源和发展空间， 促进学校价值与利益的最大化。

3.3 高质量新型师范人才培养的需要

“新师范”不是在“去师范化”遭遇挫折后简单的“再师范化”， 而是建设高质量教育体系对教师教育提出的新要求［14］。 新时期师范教育在内涵建设基础上，更关注学科交叉与多维融合。闫建璋等［15］认为传统的师范院校存在学科单一、 学术性较弱与内生发展动力不足等问题， 即便是一流师范大学也同样面临着转型发展的困境。与传统的师范院校相比，地方应用型本科学科专业多元性、综合性更强，而且，这类院校从升本升格之初就始终高举应用型旗帜，更愿意扎根地方， 坚定地走产教融合的新型大学发展之路，这既为“新师范”的转型提供工作基础，也为新时期高质量师范人才培养提供基本保证。

“地方应用型本科因地方需求而生，因地方需求而盛。 ”地方应用型本科是最愿意发生变革、最愿意亲近地方、离产业最近的大学，它把产教融合作为必由之路，注重深耕地方和学科交叉融合，将学科专业价值充分体现在服务地方发展的过程中， 成为区域包括基础教育在内的经济社会发展的支撑者。 应该说，地方应用型本科具备开展新师范教育，更好服务地方基础教育的内在动力， 他们也希望在培养量足质优的基础教育师资中证明自身的定位与价值。

4 结语

但凡制度的变迁， 总是在原有制度基础之上的一种扬弃与革新。 “新师范”建设显然是新时期教育事业发展对师范教育工作的新要求， 不是“概念换新”，也不是对历史的割断，更不是对“传统”师范教育的否定，而是“内涵更新”，是对传统师范教育范式的升级［16］。

我国也已构建起世界上最大规模的教育体系［2］，这个庞大体系建设质量直接影响到“公平而有质量的教育”的国家承诺，而各级高素质专业化教师队伍是这个体系“高质量”最为重要的基础性保障。其中，优质的乡村教师队伍是解决乡村教育公平问题的关键［17］。作为师范教育培养的三大板块之一，地方应用型本科取代了“中师”“师专”，拥有扎实的师范教育底蕴和传承，在这一轮改革中，特别是“再师范”“新师范”建设背景下，应该有也可以有更好的作为，需加快内涵建设与学科专业升级改造， 充分发挥综合性、地方性和应用型优势，当好地方基础教育、特别是广大农村基础教育改革与发展的“守望者”“动力源”。