民族地区中小学铸牢中华民族共同体意识教育的现实困境与路径创新——基于青海省G市的调研

袁同凯 褚慧

（南开大学，天津 300350）

一、问题的提出

民族地区铸牢中华民族共同体意识教育的重要地位和价值正逐步得以彰显。学术界针对铸牢中华民族共同体意识教育的概念界定，均围绕“四个共同”与“五个认同”，旨在以教育为手段促进中华各民族成员形成正确的对铸牢中华民族共同体意识的认知、正向的情感与认同、积极的行动表征。[1][2]近年来，研究者们以中华民族共同体意识教育为主题，促推了一大批针对铸牢中华民族共同体意识教育政策之回溯[3]、概念理论之思辨[4][5]、实践机制之解读[6][7]、时代背景之考察[8][9]、价值取向之反思[10][11][12][13]等学术性研究成果的产生。众多研究成果表明，铸牢中华民族共同体意识教育正经历从政策理论层面阐释到常态化机制建构的历时性发展，并逐渐渗透于各级各类教育场域之中。

民族地区中小学在铸牢中华民族共同体意识教育方面，存在着教育主体、内容设置、方法手段、价值意义等方面的特殊性。无论是在对国家通用语言和文化知识等的掌握，还是教育资源持有方面，民族地区中小学均处于劣势状态。[14]此外，我国族际交往的不充分与非均质等特征，使得民族地区中小学生与主流社会的交流十分有限，导致产生了文化隔膜和认同差距。[15]因而民族地区中小学铸牢中华民族共同体意识教育的重要性不仅在于对教育水平差距的弥补，更体现在通过教育增强学生对中华民族共同体的认同，促进民族地区经济和社会的长远发展。现阶段，有关民族地区中小学的铸牢中华民族共同体意识教育的研究，主要集中在以下几个方面：一是以发展阶段视角出发，规划民族地区义务教育不同阶段对铸牢中华民族共同体意识教育的内容侧重；[16][17]二是聚焦评价体系构建，以结果导向审视教育内容设置；[18]三是以要素分析为手段，阐述构成民族地区中小学铸牢中华民族共同体意识教育的主体内容。[19]相关研究虽然在理论和实践层面做出了一定程度的积极探索，但也缺乏对民族地区中小学在铸牢中华民族共同体意识教育实践中，出现的种种困境与问题的现实关照，缺少相关教育主体生动的叙述话语。研究路径扎堆于从民族团结教育、思想政治教育、德育等角度建构铸牢中华民族共同体意识教育的实践模式，未能拓展新的研究路径与范式。

本研究基于笔者在2021年5月到6月在青海省海西蒙古族藏族自治州G市民族中小学为期两个月的田野调查，主要包括对民族中小学学生的学校教育中铸牢中华民族共同体意识教育的参与观察，以及对快手、抖音、微信和微博等线上资料的文本分析，并结合相关理论及研究成果搭建理论分析框架。英国学者柯斯提出的“知信行”理论被广泛运用于教育学、心理学、公共政策研究等领域，该理论认为知识、信念和行为三者之间存在递进关系。[20]我国学者铸牢对中华民族共同体意识的本体研究，在内容逻辑层面与“知信行”理论相契合。例如有学者将铸牢中华民族共同体意识的构成要素解构为中国的认知体验、中国的价值信念及中国行动意愿。[21]还有学者从心理学角度对铸牢中华民族共同体意识进行知情意行四维一体的详细阐述。[22]均是对“知信行”理论在应用范畴的有效拓展。中华民族共同体意识教育，属意识形态的认同教育，意识形态认同发展基本遵循认知-情感-内化-实践逐级认同的过程。[23]学生需要在接受中华民族共同体相关知识的基础上，将其内化为信念和态度，并在此基础上转化为外在行为。[24]由此结合上述研究结论，本研究从认知教育、信念教育、行动教育三个层面探索铸牢中华民族共同体意识培养融入民族地区中小学教育过程中遇到的现实困境有哪些，如何促进民族地区中小学铸牢中华民族共同体意识教育的长效发展，以期为相关研究提供理论和实践层面的借鉴。

二、民族地区中小学铸牢中华民族共同体意识教育的困境

学校教育为铸牢中华民族共同体意识教育赋予了不言自明的权威性与稳定性。鉴于铸牢中华民族共同体意识教育的常态化发展趋势和走向，各级各类学校在实践过程中积累了大量宝贵的经验，但同时也面临着各类矛盾和问题。基于此，本研究从认知、信念、行动三个层面阐释民族地区中小学铸牢中华民族共同体意识教育中的现实困境和壁垒，并据此构建适宜的路径和对策。

（一）铸牢中华民族共同体意识的认知教育维度

铸牢中华民族共同体意识的认知教育，泛指对学生进行中华民族基本知识、内容和观念的教育，包括中华民族历史发展、传统文化、价值规范等。[25]除此之外，国家各领域、各区域、各族人民的基本概况都属于铸牢中华民族共同体意识的知识体系范畴。这些知识以学校教育为主要传播途径，并辅以家庭教育、媒体宣传等其他途径来实现自上而下的传递过程，最后形成学生对中华民族共同体理性自觉的认知范畴。[26]民族地区中小学生铸牢中华民族共同体意识的认知范畴，影响着其对中华民族共同体的深层次认同。长期以来，由于民族地区受自然环境封闭、社会经济发展滞后以及国家对少数民族教育政策的推行力度不足，少数民族手自身语言和文化等多重因素的影响，民族地区基础教育一直难以均衡发展。[27]这使得民族地区中小学生对中华民族共同体缺乏丰富性和系统性的认知，也对学生的实际生活和教育产生了负面影响。

1.认知教育缺乏优质教师引领

优质教师是民族地区中小学铸牢中华民族共同体意识教育的关键助推力量，然而民族地区中小学优质教师的引入面临着重重困难。就青海地区而言，省会城市的民族学校，能够吸引大量公费师范生和名校研究生的青睐。①但位置偏远且海拔较高的县城和农牧区，不少学校在优质教师的招聘方面，一直面临着巨大的缺口。例如，G市的各类民族学校，普遍存在教师专业对口率低、教师学历水平低、三科教师数量不足等现象。民族中学主管教师招聘的领导向笔者说道：“教育部门分配教师就像挤牙膏一样，隔几年才给我们分配几个，我们需要的学科教师总是得不到充足的分配，不需要的学科反而重复分配教师。”②

对此现象，笔者主要就青海省三科教师的选拔和培养等问题，访谈了青海民族大学教师教育学院的领导。他对笔者说道：“相比其他民族地区，青海省的本科院校数量较少，在本地教师培养方面所发挥的作用有限。尤其是在中小学历史学科的教师培养和输送方面，仅有青海师范大学一所学校承担。加之近年来高校间的竞争日趋激烈，许多高校都以理工科为发展重点，因而高校在教师培养和输送方面更为薄弱。”③

青海省高校在本地教师的培育方面存在不足是省内中小学教师数量不足的直接原因。外部优秀人才难以引入，本地教师培育不足，致使中小学教师在数量和结构方面出现双重困境，这无疑对中小学铸牢中华民族共同体意识教育构成了巨大的风险和挑战。

除却外部原因导致的优质教师数量不足，就学校内部而言，优质教师的聘任也要面临学校内部不同层级管理者之间的博弈。有的管理者认为优质教师是铸牢中华民族共同体意识认知教育的宝贵资源，有利于校内师生共同体认知的丰富，但反对者却对优质教师引入是否遵循当地教育政策规定本身存在疑虑。如此不够顺畅的引入机制，造成的结果便是学校管理层对优质教师的引入难以达成共识。民族学校Z校长向笔者诉说了其中的难处:“学校里许多老师都是转岗过来教书的，很多老师国家通用语言运用能力不强，自身经验见识也有限，很难对学生们在铸牢中华民族共同体意识教育方面起到示范和带头作用。但是请外边的（优质教师）过来，学校里一些人又比较保守，怕违反教育政策，最后只能不了了之。大西北的少数民族孩子们本来就接触不到外边的世界，那我就把接触过世界的人拉到他们眼前，这难道不好吗？”④

在现代化和全球化背景下，民族地区中小学生对中华民族共同体的全方位认知不是自动生成的，教师对中华民族共同体的认知程度对学生有着极大影响。[28]有研究表明，民族地区义务教育阶段教师数量不足、教学质量参差不齐、优质教师难以长期执教、教师的民族成分多为少数民族等决定了民族地区中小学铸牢中华民族共同体意识的认知教育亟需外部力量的协助，以实现教育教学内容和形式的丰富性和多样性。[29]然而，民族地区中小学现有教师无法支撑起学生对中华民族共同体认知边界的拓展，优质教师的引入又面临着学校内部和外部的多重阻滞。使得民族地区中小学铸牢中华民族共同体意识认知教育缺乏高素质、专业化的优质师资队伍引领，因此学生的中华民族共同体认知容易陷入“管中窥豹”的境地。

2.认知教育缺乏对课程的合理规划和学习

学校课程是学生铸牢中华民族共同体意识的认知基础，也是学生知、情、意、行四位一体生成铸牢中华民族共同体意识的主要途径。[30]尤其是三科课程，不少地区已然探索出一条以三科课程为统领来铸牢中华民族共同体意识的有效路径。但G市民族中小学生在三科课程的学习方面一直存在较大困难。教师们将其归纳为两方面原因：一方面由于教师自身专业对口率较低，许多教师未能抓住三科课程的精髓；另一方面也与学生学习基础和教材使用有关，就拿历史学科而言，涉藏地区学生的学习基础比较差，尤其是历史常识的储备方面尤为不足，但青海省使用的人社版教材对学生的历史基础要求较高，这使得教师教学非常吃力。⑤民族学校教师LMC向笔者谈道：“孩子们的中华民族共同体认同没问题，但是他们对国家的历史地理了解太粗浅了，他们尤其应该好好上一下相关课程，有个学生选择报考海南体育学院，他以为学校在青海省的海南州。结果录取通知书是从海南省发过来的，大学几年路费就花了不少，造成了严重的经济负担。三科课程对孩子们太重要了，但是现在学校这方面的课程开设情况都不太理想。”⑥

除却三科课程学习困难外，民族地区中小学的地方和校本课程实施与国家课程之间经常存在时间和空间层面的相互竞争。重地方课程，轻国家课程的现象时有发生。现阶段，以民族语言为特色的地方课程成为民族文化传承的重要渠道。由于民族语言科目在升学考试中占据的分值比重较大，且学生自幼习得民族语言，相较其他科目而言，其在民族语言学习方面略有优势。为了在升学考试上获得尽可能多的筹码，学生和教师在民族语言科目上倾注了大量的心血。民族语言课程的学习挤压了对国家通用语言、政治、地理等国家课程的学习，使学生难以获得对中华民族共同体更为深层和全面的认知。学生对此颇有微词。

民族中学高三学生DW对笔者说道：“我想考上内地的高校，走出大西北，现在这个圈子太小了。民族语言虽然是有些优势的加分项，但是在高考时能选的专业范围太窄了，希望学校多开一些课程，让我们了解民族地区以外的世界。”⑦

虽然地方课程和校本课程在汇集地方文化资源方面的作用较为突出，有力补充了国家课程在内容和题材方面的不足，为铸牢中华民族共同体意识认知教育提供了不可或缺的有益素材。但课程学习和规划方面的人为选择性和倾向性等制约了学生认知教育的全面性发展，对学生的终身发展造成了阻碍。由此观之，三科课程学习情况不佳，以及不同层级课程规划的合理性不足，构成了认知教育课程发展的主要阻力。

（二）铸牢中华民族共同体意识的信念教育维度

1.信念教育缺乏内容的针对性

铸牢中华民族共同体意识教育的信念教育主要通过校内中小学思想政治教育、民族团结教育、爱国主义教育及相关教学实践展开，并渗透于各个学科之中，也蕴含在各类看不见、摸不着的隐性课程之中。[31]从笔者的调研来看，在国家和地方教育政策的规制下，民族学校开展铸牢中华民族共同体意识的信念教育已经在学生身上显现痕迹。不少学生在关于未来的理想信念的描述中，都提及了“国家”“社会”等关键词。例如，梦想成为一名军人，虽然常年无法回家看望自己的家人，但能为国家做贡献；当国家干部，做合格的中国人；为国家和人民服务，做一名对社会有用的人；希望未来从事医生工作，为社会贡献力量。⑧在与民族中学毕业生DGJ的聊天中，笔者了解到他家的生活已经达到小康水平，但他说：“我最大的愿望不是自己家越来越富裕，而是能够带领家乡人一同致富。”他不满足于国家对生态移民高昂的草原补助，励志要自力更生，掌握新技能，以谋求更好的发展。⑨

学生积极将自己的理想信念与国家、社会发展相互关联，为其铸牢中华民族共同体意识从认知迈向行动打下坚实基础。除此之外，民族学校学生在足球运动方面能力突出，在各级各类足球竞技体育项目中能取得不错的成绩。学生在足球运动中锻炼体能并获得自信，也期待未来能够从事与足球运动相关的职业，还有一些学生希望从事主播、电竞等职业，这均是在时代发展的背景下，民族地区中小学理想信念的真实写照。

大部分教师对学生理想信念方面的困惑无法做出有力的答复。相比优势学校对学生理想信念的针对性和精确性的引导，民族学校教师和管理者对学生人生规划的指导和教育方面，仍然存在意识和能力方面的不足。例如在访谈中，笔者了解到部分学校通常在新生入校之时，就对学生的理想信念和人生规划进行全面调查，以帮助学生更好实现理想，但在笔者调研的学校，教师对本地经济发展、国家战略规划及高校专业设置了解有限，无法有针对性地开展信念教育，导致学生在规划人生道路方面存在较大困难。⑪

2.信念教育缺乏方法的创新性

以道德价值观的说教和灌输为主要方法的信念教育模式越来越难以适应时代的变迁和发展，缺乏创新性、情境性、时代性的信念教育常常被动地悬置于学生日常生活之上，无法自如地在学校、家庭和社会不同教育场域中穿梭。笔者调研学校的信念教育方法主要有两部分构成，一是学校校内思政教师的专题讲授、各学科教师的穿插讲授、教育管理者的主题宣讲；二是不同学校思政教师和教育管理者的相互宣讲和交流。但实质上这两种方法均是自上而下的传统教育路径，没有突破授受教育模式的藩篱，未能给予师生主体性和能动性释放、彰显的空间。信念教育方法缺乏创新性，一方面源于教师自身对于教育教学方法创新的无意识；另一方面，即使不少教师和教育管理者已经意识到信念教育方法有所局限，但在教育制度、软硬件设施、师生思想道德发展水平的影响下，学校在探索适合自身发展的信念教育方法方面缺乏自主性，由此造成了创新性的不足。譬如，校际之间信念教育主题宣讲活动，旨在能够促使各校在信念教育内容和方法层面相互启发，但该方法的创新性没有得以最大化体现，反而为学校的教师和教育管理者带来了新的困惑。笔者在参与宣讲活动期间对不少学校的教师和校长进行了访谈，发现其在实践过程中的困境。民族小学X校长对笔者谈道：“教育局规定各学校校长要给临近学校进行以理想信念为主题的宣讲，这个政策就很不好，校长不是局长，不是部长，在自己学校宣讲还有些许意义，去给其他学校做宣讲，有什么意义暂且不说，万一校长离开的这段时间，学校发生什么事情谁来负责，毕竟各学校都要搞好自己的一亩三分地嘛，而且宣讲的内容，听来听去也都大同小异，这个方法有待商榷。”⑫

教师以国家政策和教材规定的讲授内容为蓝本，疏于结合民族地区文化和社会发展的独特性，因而其方法创新性的构建脱离了民族地区文化发展的土壤。民族学校教师在谈到信念教育方法时，也无奈地表示：“现有教育条件制约了理想信念教育方法段的创新。G市作为一个县域市，校外教育资源稀缺，缺少博物馆、各类纪念馆等供学生参观学习的场所。因此信念教育多数只能停留在学校中，缺乏走出校园的机会。学校也没有充足的经费邀请当地民族团结先进人物到校做讲座，未能组织学生进行校外活动和交流。”⑬

信念教育方法缺乏创新性，不仅源于教师的教育观念陈旧、教育政策的制约，当地教育环境和教育设施的发展也是影响信念教育手段革新的重要因素。相比教育资源丰富的省会城市，偏远地区学校由于缺少丰富的资源进行信念教育，所以中华民族共同体教育更多的只停留在书本知识的教育教学。正如一位教师在访谈中谈道：“学生只知道学习课程知识，家长也只关注学生的学校成绩，中小学的学习只是通向高等教育的渠道。学生从未认真地思考过自己要成为哪方面的人才，为社会做出怎样的贡献，上大学以后常常会陷入困惑和迷茫，这都是中小学阶段只重视学习，不重视理想信念教育的结果。”⑭

作为认知教育和行动教育的连接点，信念教育方法的恰切与否关系到铸牢中华民族共同体意识教育从认知到行动转化进程的有效性和流畅性。授课和宣讲等方法在践行过程中，受时间和空间的局限，未能赋予师生在真实的教育情境中进行参与、探究、体验的机会，导致信念教育方法的创新性不足。

（三）铸牢中华民族共同体意识教育的行动教育维度

铸牢中华民族共同体意识的行动教育，旨在鼓励学生以实际行动维护国家统一和民族团结，通过不同民族之间的交往交流交融，即群际接触增进族群之间的相互了解，缓解群际焦虑并产生共情。[32][33]群际接触过程中使学生对自身所处环境进行思考与反省，思考“己文化”和“异文化”的共性和个性，实现对文化的自知之明，即文化自觉。铸牢中华民族共同体意识的行动教育，需借助国家、学校、家长等不同主体的力量。一方面，各族师生的认同期许与交往交流交融，是行动教育的目标指引；另一方面，国家和学校层面的顶层设计是行动教育的实现方案，能够实现以行动铸牢中华民族共同体意识的目的。

1.行动教育缺乏经费保障

铸牢中华民族共同体意识的行动教育，旨在使学生在与不同民族师生的交往交流交融中，加深对中华民族共同体的体认。理想状态下的行动教育应自然嵌入于学生的日常交往和学习实践中，但笔者调研的学校，受课时安排、教室分布、宿舍安排等因素的影响，不同民族师生在校内直接接触的机会颇为有限。因而学校惯常依托于以铸牢中华民族共同体意识为主题的实践活动展开行动教育，使不同民族学生在共同活动中增进对彼此的了解。然而，许多行动教育实践活动的开展受到学校经费的严格限制，经费充足的学校有能力开展形式多样、内容丰富的主题实践活动。位置偏远的学校则在此方面捉襟见肘，不仅学校内部的活动数量难以保证，在上级部门组织的此类相关主题活动中，学校也难以配合。学生经常抱怨相关活动参与机会较少，民族学校Z校长向笔者道出了其中的苦恼：教育局组织的“六一”活动需要各个学校踊跃参加，这类活动能促进不同民族的师生沟通感情，我们的孩子也能出去涨涨见识，但是参加活动需要大量经费，租衣服、录音乐、化妆都需要每个学校自己出钱，所以每次教育局来学校检查节目，我都暗自希望我们的节目最好不要被选中。⑮

我们学校经费预算本来就很紧张，因为是民族学校，上级会来检查各类民族团结活动，每次都要消耗大量经费，以后还是要节俭办活动。⑯

铸牢中华民族共同体意识的行动教育需要充足的经费保障，边远地区的民族学校由于受学校经费的困扰，在学校发展的软硬件配备方面尚且存在困难，更难以抽出经费应对各类实践活动产生的开支。因而在铸牢中华民族共同体意识的行动教育之中明显处于劣势。有研究表明，教育经费的投入是衡量民族学校铸牢中华民族共同体意识教育的重要指标之一。[34]倘若学校在经费困扰下无法推进行动教育的发生发展，则无法将铸牢中华民族共同体意识的认知和信念教育落地生根，进一步而言，也会导致铸牢中华民族共同体意识教育的地域差异和发展差异。

2.行动教育缺乏家长参与

铸牢中华民族共同体意识的行动教育需要在学校、家长等不同主体的相互配合之下，才能够呈现其积极面向。然而，在学校组织的各类以铸牢中华民族共同体意识为主题的活动中，家长更多以观众而非参与者的角色出现，行动教育的主体仍然只有学校。在笔者参与的以铸牢中华民族共同体意识为主题的“六·一”庆典中，活动的参与主体为学校各民族的老师和学生，活动内容围绕着中华诗词朗诵、我爱我的祖国合唱、铸牢中华民族共同体意识演讲等系列节目展开。虽然此类活动主题鲜明，加强了校内不同民族之间的交流，在行动教育层面上确保了师生铸牢中华民族共同体意识的培育。然而许多家长全程坐在操场一角的观众席，旁观活动的开展，没有积极地参与活动。学校老师将此现象归因为家长过于内向和害羞，对学校举办的各类活动参与热情度不高。当笔者问及家长为何不与子女一道参与学校组织的活动时，得到的回答是：“我们支持学校开展这类活动，但是我的国家通用语水平不行，没法跟孩子一起朗诵和唱歌，学校要求来就来呗，反正大家都来了。”⑰

“我们平时很少接触汉族的老师，文化水平低，跟他们一起参加正式活动很紧张，不过学校组织这些活动挺热闹的，学校会扎很多帐篷，帐篷里小吃很丰富，大家在一起感觉不错。”⑱

笔者观察发现，到校观看节目的家长仅仅只占家长群体的一小部分，更多家长因为在牧区而无法参与活动之中。在这一层面上，G市的民族学校与省会城市民族学校存在着相似性。但省会城市的民族学校在公众号和自媒体方面开发较为成熟，大部分牧区家长可通过观看学校发布的视频了解到学校教育活动的动态，并在后台对学校活动进行评价。⑲但G市民族学校对网络媒介均持保守态度，不少校长和教师在访谈中均表示，网络媒体容易引发矛盾，学校不设公众号和视频号也是为了减少不必要的关注。由此观之，由于对网络新媒介的排斥，使得不少家长难以参与，甚至无法旁观行动教育的过程。行动教育缺乏家长的有效参与，直接导致教育成果局限于学校的围墙之中，缺乏延展性和持续性。有研究表明，民族地区中小学生进入高等教育阶段后，由于地域环境的变化、以及成长过程中对于“己文化”的过度依赖，对“异文化”的了解不足。容易产生对其他群体的排斥心态，进而建构出一种自我隔离的族群边界，致使其学业的失败和生活的不如意。[35]此类情况的产生除却少数民族大学生文化不适的表象原因外，也体现了基础教育阶段铸牢中华民族共同体意识的行动教育缺乏深度和广度，从而使相关教育实践只局限于学校，未能扩展至家庭和学生的实际生活中。

三、铸牢中华民族共同体意识培养融入民族地区中小学的路径

民族地区中小学铸牢中华民族共同体意识教育在认知、信念、行动层面均存在不足。因而需要形成多主体的共同体，共同促进多维度中华民族共同体教育的进程。然而仅靠学校单一力量，难以在各维度打通阻碍教育发展的层层障碍，应在学校教育的基础上注入家庭教育的力量，方能在横向和纵向、时间与空间等多元维度上探索铸牢中华民族共同体意识培育融入民族地区中小学教育的新路径。

（一）以教师和课程为主要抓手推进认知教育发展

民族地区中小学铸牢中华民族共同体意识的认知教育应以教师—课程为基本抓手。既有研究表明民族地区思想政治教育、民族团结等专业化师资不足与课程教材建设滞后的问题相互影响，削弱了教育实践效果。[36]在优质教师引进层面，除却外部体制机制的改良外，要保证优质教师引入的畅通无阻，就要为学校“赋权”，解除学校引入校外优质教师的后顾之忧。唯有这样才能保障优质教师引领铸牢中华民族共同体意识认知教育，增强相关教育实践的效率和质量。在课程方面，三科统编教材的推进也大大改变了民族地区中小学的课程框架和结构，许多民族地区创造性地摸索出依靠课程、教材铸牢中华民族共同体意识的有效路径[37]。因而在课程方面，教育管理者应提升自身的课程领导力及课程均衡设置的能力，不断与其他学校交流学习，将国家课程和地方课程相统整，使不同课程的作用最大化、最优化。此外，教师和课程虽然是认知教育发展的主力军，但在信息化和全球化时代，信息的更新和传递在认知边界的扩展层面有着不可忽视的强大力量。民族地区中小学亟需网络化时代的信息革新和传递，促使认知教育获得更为丰富的生长土壤。

（二）拓宽信念教育的内容和方法

内容的针对性、方法的创新性不足是当前制约信念教育发展的两大因素。信念教育在内容方面不仅包含传统民族团结、爱国主义等教育内容的精髓，更要与时俱进，关照学生群体在家庭生活、社会经历和大众媒体等影响下形成的未来规划与铸牢中华民族共同体意识之间的联系，方能在历时性和共时性维度上保持统一与和谐。因此，教师不仅要熟悉信念教育内容的历史沿革，更要将信念教育内容放置于时代发展和民族地区经济文化发展的背景中加以观视。此外，在方法层面，要在实践中突破传统教育教学方法对于信念教育发展的桎梏，就要从校内校外两个层面共同着手。在校内教育方面，教育管理层与教师要有创新意识，改革传统教育手段，积极将网络新媒介等元素融入课堂教学中，注重各类教育教学方法的融合和调试，避免单一教育方法带来的局限性。在校外教育方面，教育管理部门应对学校信念教育方法的优化升级给予制度、经费层面的保障，深入细致地考察信念教育方法在实际操作中面临的困境和问题，积极改革在实践过程中与学校教育不相适应的部分，促使信念教育内容和方法在地化实践的顺利开展。

（三）加强行动教育的经费保障和家长参与

经费保障和家长参与是行动教育顺利开展的重要助推力量。首先，在经费保障方面，教育管理部门应均衡行动教育的经费投入，重点关注弱势地区、弱势学校在参与各级各类行动教育实践活动中所面临的经费不足、资源有限等问题。同时也要号召社会各界对民族地区中小学行动教育实践活动进行援助，形成多渠道、多面向、多维度的行动教育经费保障体系。其次，行动教育的落地生根不仅需要学校单一主体的推动，家长的积极参与是将行动教育的校内和校外两个场域相互嵌套的关键环节。家长的积极参与并不是指家长仅仅作为旁观者出席学校举办的各类活动，而是家长要积极与其子女、学校教师、教育管理者、其他家长共同参与行动教育的实践活动。在参与活动的过程中，加强铸牢中华民族共同体意识行动教育的成效。目前，阻碍家长参与行动教育的因素包含家长的国家通用语言水平、文化价值观念以及网络新媒介的开发和使用等。因此，学校要尽可能地在行动教育中融入家长参与环节，家长也要以开放的心胸接纳不同民族，积极学习国家通用语言，为子女构建铸牢中华民族共同体意识行动教育的文化氛围和情感支撑。使铸牢中华民族共同体意识教育与家庭和学校教育深度融合。

结论

本研究认为民族地区中小学铸牢中华民族共同体意识教育可被划分为认知教育、信念教育、行动教育三方面。随着铸牢中华民族共同体意识教育常态化机制建设的不断完善，相关研究边界也逐渐扩展，关注点也日益从普同性的中小学铸牢中华民族共同体意识教育，演变为民族地区师生凸显的独特性和差异性演进。虽然民族地区中小学在探索铸牢中华民族共同体意识教育的过程中积累了大量实践经验，但仍面临着一系列的风险和挑战，诸如课程设置均衡性不足、优质教育引入不足、经费保障不足、家长参与不足等。因而学校、家庭、社会应当肩负自身的教育主体责任，开辟多元化的教育渠道，推动相关教育实践从认知迈向行动。

民族地区中小学铸牢中华民族共同体意识教育政策的制定和规划，是党和国家基于对当前国际国内政治、经济和文化生态环境的正确判断和预测，对民族教育领域做出的战略性安排。然而现有相关研究，始终处于教育学学科的“凝视”下，未免使研究视野狭义化和研究结果局限化。与其他学科研究范式不同，人类学惯常以日常生活作为研究文化/社会的切入点，着眼于日常生活的细微之处，推究不同人群的互动过程，并以此探求其背后的情感态度、价值观。[38]因此，笔者着力从学校日常教学事务与行动面向，洞察学校在铸牢中华民族共同体意识教育的过程中所呈现的张力与矛盾，并提出发展和改革的路径。本研究提供了一个基于实践的经验性调研范例，供学者们参考和批判，得出的结论及提出的路径也有待于进一步深入探究。同时本研究希冀更多学者能通过参与观察民族地区中小学日常教育教学活动，进一步考察其中华民族共同体意识教育的内在机理，通过对微观层面教育教学实践进行深描,且对不同地域的教育实践进行共时性和历时性的对比分析，以寻求铸牢中华民族共同体意识教育的真义。

②访谈对象：民族学校Q校长。访谈时间：2021年5月。Q校长也长期担任学校历史科目的教学。

③访谈对象：青海民族大学教师教育学院领导。青海民族大学藏学院原设有政史地综合专业，但后来因专业设置等原因被取消。因此，青海仅有的三所本科学校只有青海师范大学承担中小学历史教师的培养。