教师培训文化:内涵、特征与价值

王 军

(北京教育学院 学前教育学院, 北京 100120)

教师培训文化引领教师培训实践发展。没有文化,就没有培训,没有发展。教师培训是打造教育强国的基础和先导,对文献的检索发现,近15年来,重塑教师培训文化,建设有特色的、高质量的教师培训文化体系以推动教师培训事业改革创新已成为众望所归。然而,什么是教师培训文化?它有什么特征?价值在哪里?假如对这些基本问题没有清晰、准确的认识,我们对教师培训文化的建设就极有可能走弯路、走岔路。本文尝试从文化学的视角出发,对这三个问题予以回答。我们试图建构起对教师培训文化的整体认识,唤起教师培训领域对教师培训文化的重视,从而为日后我们在共识的基础上推进教师培训文化的系统化、科学化、专业化建设添砖加瓦。

一、教师培训文化的内涵

已有文献中不乏对教师培训文化内涵的解释,如有学者提出“培训文化是指培训机构在其发展历程中积淀下来的由特定培训群体所共享的精神价值及其物质载体”[1]。亦有学者认为“教师培训文化是指培训机构或学校在长期的教师培训实践中共同营造与形成的共知共识,是培训思想与理念、培训愿景与规范、培训行为与方式、培训环境与资源等诸多因素的融合”[2]。还有学者指出“教师培训文化是指教师培训机构在中小学教师培训实践活动中积淀而成的价值存在,是为全体成员所共享、认同、信守的培训价值理念、角色意识、培训情感及培训行为方式的复合,是教师培训在器物、制度、价值等层面所创造的财富总和”[3]。这些定义都在一定程度上揭示了教师培训文化的存在形式、内容要素等,对教师培训文化的内涵界定具有启发意义。然而,这些概念或对教师培训文化的本质、来源、意义等语焉不详,或把教师培训文化局限在培训机构范围内,因此它们都有待完善。本文认为,要真正把握教师培训文化的内涵,须得从词源学和文化学对“文化”的界定入手。

(一)文化的内涵

“培训文化”是“文化”的下位概念,对“文化”内涵的廓清有助于我们从根本上把握“培训文化”的本质,进而理解什么是“教师培训文化”。

汉语中的“文化”,最早可以追溯到《易·彖传》,“小利而攸往,天文也;文明以止,人文也。观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下。”其中,“文”通“纹”,指纹饰。“人文”一方面指礼乐教化,另一方面与“自然”相对,指人事[4]。“化”指教化、变化、生长、化育,“化成”指教化成功[5]。可见,在古汉语中,“文化”一词的本源是人文化成,其内涵既包括了与自然相对的一切事物(包括器物),又内含了文化之于社会的教化功能和结果。随着社会和语言的发展,汉语中的文化有了三种新的阐释:一是指运用文字的能力及一般知识,如文化水平;二是考古学中指同一历史时期不依地点为转移的遗迹、遗物的综合体,同样的工具、用具、制造技术等,是同一种文化的特征,如仰韶文化、龙山文化等;三是指人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和,特指精神财富,如文学、艺术、教育、科学等[6]。虽然三层意思不尽然在一个层面上,但我们可以把第一层意思和第三层意思视为对文化的狭义和广义理解,第二层意思则揭示了文化的地域性、区域性和时代性。

英语中的文化culture和德语中的文化kultur,都来自拉丁语的cultura,意为神明崇拜、土地耕作、动植物培养以及精神修养等。可见,在西方语言中,culture最初是人类为了生存和发展,所创造出来的一系列行为以及行为背后的精神、规则、制度等。与中文中文化内涵的发展类似,culture的内涵随着时代的发展也变得更加丰富,《牛津高阶英汉双解词典》将culture在“文化”层面的含义解释为:指国家或群体的风俗、信仰、艺术、生活方式及社会组织,如欧洲文化、工人阶级文化;指拥有特定信仰等的国家、群体等;艺术、音乐、文学等的统称,如大众文化;某群体或组织的一致看法和态度[7]。综合比较中西方语言中的文化概念可以有三个发现:第一,中西方的文化概念具有很大程度上的相似性,不过,西方的文化概念更偏重精神和行为层面,器物在一定程度上被忽略了;第二,不管是中国还是西方的文化,其内容都非常丰富,且概念在不断扩展。

文化所包含内容的复杂性和文化概念的发展性,使界定文化成为一个对研究者来说非常棘手的事情。雷蒙·威廉斯称culture是“英语中最为复杂的几个词语之一”[8],杰弗里·哈特曼则称文化成为一种“语言学上的杂草”[9]。由于文化的泛在性,历史学、人类学、文化学、心理学、社会学、管理学、教育学乃至生物学等学科都在研究文化。各学科迥异的文化概念也为我们形成对文化内涵的相对统一的认识制造了困难。不过,多元化的视角也为我们界定文化的内涵提供了原材料和滋养,并且,综合中外文语境下的文化概念的缘起和发展,可以认为,不管文化的概念在形式和外表上看如何多元和复杂,其基本内涵和走向是大致相同的。这使我们虽然面临庞杂异常的文化概念丛林,仍旧可以从中抽丝剥茧,窥得文化的大致面貌。综合已有文献,我们认为:

第一,在本质上,文化是与自然相对的一种人为创造,一种超生物性的状态[10]。弗洛伊德指出,文化是对本能冲动的一种约束[11]。文化二字的结合,意味着人工的、人为的修饰、修养,而使自然、社会与人发生变化,达到某种状态或境界[12]。从这个意义上说,被西方语境相对忽略的器物应该是文化的一部分,因为它们也是人为的创造。

第二,在来源上,文化是关系的产物,这些关系包括人与自然、人与社会、人与自我、文化与他文化、过去与现在的关系等。陈华文指出,“所谓文化,就是人类在存在过程中为了维护人类有序的生存和持续的发展所创造出来的关于人与自然、人与社会、人与人之间各种关系的有形无形的成果”[13]。这个定义从整体上把握了文化与各种关系的关系。霍尔指出,文化有生物学根基,在文化之前有前文化和基础文化。文化系统必须植根于生物活动[14]。强调了文化要以自然和生物活动为基础。霍尔也认为,文化就是人,文化是人与人的纽带,人与人互动的媒介[15], 文化即交流[16]。这其实是强调了文化是人与人关系的产物。1952年,人类学家阿尔弗雷德·克洛依伯和克莱德·克拉克洪在著作《文化:概念和定义批判分析》中将林林总总的164条文化概念按照核心关注点做了分类,指出:历史视角下的文化强调社会遗产和传统;规范视角下的文化强调规则或方法,理想或价值观加上行为;心理视角下的文化强调调节、文化作为一种问题解决的工具、学习、习惯等;结构视角下的文化强调文化的构成或组织;遗传视角下的文化强调文化是一种产品或人工制品、思想或符号。这些关注点,本质上就是各种关系的具体体现。

第三,在整体上,文化是一个错综复合的总体。1871年,文化学奠基人泰勒在《文化的起源》一书中给文化下了一个经典定义,“文化或者文明,从其广泛的民族志意义上言,它是一个错综复杂的总体,包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和人作为社会成员所获得的任何其他能力和习惯”[17]。我国著名民俗学家钟敬文先生指出,凡人类在经营社会生活过程中,为了生存或发展的需要,人为地创造、传承和享用的东西,大都属于文化范围。它既有物质的东西,也有精神的东西,也包括为取得生活物资的活动和为延续人种而存在的家族结构以及其他各种社会组织[18]。两个定义都体现了文化所包含内容的复杂性。夏弗提出一种总体视野的文化观念,他认为文化可以比拟关注系统、连贯宇宙图景的宇宙哲学。文化是“一个有机的能动的总体,它关涉人们观察和解释世界、组织自身、指导行为、提升和丰富生活的种种方式,以及如何确立自己在世界中的位置”[19]。它像一棵大树,有树干、树枝、树叶、根茎、花朵和果实。

第四,在组成上,文化可以被拆解为若干有机组成部分。怀特认为,文化由技术体系、社会体系、观念体系三部分组成[20]。其中技术体系决定社会体系和观念体系,观念体系以社会体系为媒介[21]。怀特认为,文化进化的程度,与人类获取生存与发展所需要的能源的技术水平密切相关。技术体系的发达与丰富,决定了文化整体的发达与丰富。霍尔认为,文化是一个由元素、集合与模式组成的层级系统。文化有三个层次:显形文化、隐形文化和技术性文化[22]。互动、组合、生存、两性、领地(欲)、时间、学习、游戏、防卫和开发是构成人类总体文化系统的十大基本讯息系统。夏弗认为,如果把文化比作大树,那么神话、宗教、伦理、哲学、宇宙观和美学构成根茎,经济和军事体系、科学技术、政治意识形态、社会结构、环境政策和消费行为构成树干和树枝,教育体系、文学和艺术作品、精神信仰、道德实践等构成树叶、花朵和果实。这样既体现了文化是一个总体,也突出了文化各个部分之间密不可分的相互依赖和交叉关系[23]。

第五,在意义上,文化是一种表示区分的符号。著名文化学者、人类学家露丝·本尼迪克特指出,文化是通过某个民族的活动表现出来的一种思维和行动方式,一种使这个民族不同于其他任何民族的方式[24]。一种文化只有在其不同于其他文化的时候,才会有存在的可能性。

讨论至此,我们可以发现,文化的内涵并非不可捉摸,难以界定可能只是因为文化“大象无形”。于是,为了不损伤“大象”的一分一毫,我们给文化下一个很宽泛的定义:文化指人在与自然和社会相处的过程中所创造出来的一切物质和精神产品的总和。

(二)教师培训文化的内涵

教师培训文化是教师培训领域所呈现出来的文化。“教师培训”即系统化和组织化的教师继续教育,是“教师为拓展知识、改进技能、评估和发展专业路径而参与的各种活动和实践”[25]。若以教师职业生涯为标尺,教师培训包括教师入职培训和在职培训。因此,教师培训文化指围绕教师入职培训和在职培训所创造出来的一切物质和精神产品的总和。具体来说,教师培训文化的内涵有以下层面:

第一,在本质上,教师培训文化是一种人为的创造。这种创造包括研究者经常提到的理念体系、制度体系、行为方式、人文环境,也包括器物以及对它的意义赋予。

第二,在来源上,教师培训文化是围绕教师培训,培训事业中各相关主体之间、主体与客体和环境之间关系的产物。具体来说,教师培训的管理者、实践者、学员、课堂、学校与社会环境等之间的互动产生了教师培训文化。反过来说,教师培训文化必须是各主客体之间长期互动出来的,有张力和生命力的,深入人心的,而不是“硬造”出来的。当然,教师培训文化要形成,还需经过历史的沉淀。

第三,在整体上,教师培训文化是一个包罗万象、无所不在的复杂体系。实际上,教师培训本身就是一种文化现象,我们甚至可以说,关于教师培训的一切都是教师培训文化。当然,这种说法于我们分析教师培训文化无益,我们的思考要继续走向深入。教师培训文化在教师培训中的无所不包、无处不在意味着如果要有意识地形成一种新的文化,是一件非常困难的事情,也意味着在同一个场域,可能同时存在多种培训文化,教师培训是一个文化回应的事业。

第四,在组成上,教师培训文化可以从某些角度被分解成若干有机组成部分。教师培训文化的复杂性并不意味着我们会陷入不可知论,我们可以,也有必要,把教师培训文化的概念打开,分解出若干部分,以使我们的认知可以在更具体的层面上向前推进。目前,比较通用的一种划分方法是把教师培训文化分为精神文化、制度文化、行为文化与物质文化。四者相互交织、相互印证,也相互支持,共同构成教师培训文化系统。

第五,在意义上,教师培训文化是一种表示区分的符号。这种文化不同于职前教师教育文化和中小学教育文化,也不同于医生培训文化、律师培训文化等,同样,一个国家、一个地区、一个学校和一个项目的教师培训文化也不同于另一个国家、另一个地区、另一个学校和另一个项目的教师培训文化。文化因差异而存在,因多元而丰富。共享的文化形成共同体。教师培训的各相关机构和个人,通过共享组织记忆、谱系、身份、责任和权利的观念等联系在一起,形成对教师培训的情感连接、认同和归属感。

二、教师培训文化的特征

教师培训文化有几组特征:从共时性角度看,有弥散性、共享性与习得性特征;从历时性角度看,有建构性与发展性特征;而当跳出单一的教师培训文化之外,教师培训文化又有普遍性与差异性特征。

(一)弥散性、共享性与习得性

文化是无所不在,无所不包的。即使是隐居山林的人,他们隔绝了与他人的交往和世俗社会,但他们在外的生存技能和生活模式都是文化赋予的;甚至他们隐居的观念和理想,也是中国传统文化给予的[26]。教师培训文化,弥散于教师培训所有看得见看不见的角落中、相关主体的思想和观念中。这构成教师培训文化的弥散性。

弥散性的另一面是共享性。共处于弥散之“网”下的个体往往共享同一种文化。文化总是由一定群体共享的,没有共享,就没有文化。而且文化只有在群体共享的前提下,才会对群体发挥更好的作用。假如教师培训文化只是在一定范围内被一部分人共享,而被另一部分人忽略或没有觉知到甚至抗拒,尤其当这种分离发生在培训者和学员之间,培训的效果就会大打折扣。

共享性需要习得性支撑。文化不是人生而具有的,必须通过后天学习来获得。其内涵有四个方面[27]:文化的习得是人类保持世代连续性的一种必要手段;于个体而言,文化的习得往往是一个持续一生的过程,且要付出一定的努力;文化的习得必须有相应的正式制度和非正式制度的保证,否则难以保证文化习得的程度,一些文化会湮灭不传;文化的习得也是文化变迁和创新的过程。

习得性在教师培训文化领域有两个层面、三个方面的体现。第一个层面是教师培训者的习得。教师培训者要在学习和不断优化教师培训的过程中,习得教师培训的文化。第二个层面是受训学员的习得。这包括两个方面:一是通过培训者的教学与课堂组织方式,习得教师培训者关于教和课堂组织的文化(示范—学习);二是通过培训者的培训内容和同学交流交往,习得教师的文化(教学—学习;交往—学习)。这两个层面、三个方面的习得,本质上都是教学专业文化的习得。教学专业文化是教学专业或者说教师职业存在的合法性基础,这种文化需要通过制度化和非制度化的手段,一代一代传下去,以便在此过程中凝聚共同体力量、形成专业认同,实现教师职业的不断专业化。教师培训是传承教学专业文化的手段之一。

(二)建构性与发展性

文化不是凭空出现的,而是人类建构的。文化是人类群体的创造物,并在历史中通过人类不断地建构,持续发展演化。而文化是通过反思来建构的,也有学者称此为文化的反思性:文化在实然和应然层面上都是反思性的,如果没有反思性,文化就不会进步。文化的变异常常是反思的成果。比如,如果王守仁不反思程朱理学,就不会有王氏心学;如果马克思不反思德国传统哲学,就没有马克思主义哲学[28]。教师培训文化就是教师培训相关主体在不断的反思中建构出来的。

教师培训文化的发展性指教师培训文化会随着社会和教师培训的发展而不断发展。发展性具体表现为三个方面:累积性、变异性、有机性。累积性指文化是持续累积的。变异性指文化在发展的过程中也会随着情境和实践的变化而不断变迁。变迁有有益的变迁,也有有害的变迁。比如经过多年的发展,我国的教师培训逐渐从自上而下的、教师被动的、对群体的培训转化为自下而上的、教师主动自发的、对个体学习需求的支持,培训体系逐渐向研修支持体系转化,这是一种有益的变迁;而某教师培训机构因为人员和管理制度等的改变而变得人心不齐、懒散懈怠,就是一种有害的变迁。有机性指文化也是一个有机的生命体。斯宾格勒认为,文化与自然不同,自然是机械的世界,而文化历史是一个活泼的生命流行的过程,有其生、长、老、死的阶段。每一种文化都有自己兴盛、衰亡的自我完成的历史,世界历史就是一幅“无止境地形成、无止境地变化的图景”,或者说一幅“有机形式惊人地盈亏相继的图景”[29]。教师培训文化也不是一条永恒绵延的历史长河,其间各种文化也会你方唱罢我登场,不同时期有不同的文化形态。教师培训文化的有机性意味着我们可以审视过往的文化,提出和促进一种更符合新时代需要的新的培训文化形态。

(三)普遍性与差异性

世界范围内的教师培训文化都具有一定的普遍性。如广泛强调学员为本、实践导向、基于社群和共同体、激发教师在学习和发展中的主观能动性,通过制度性和非制度性安排促进教师持续终身学习与发展,打造专业化的教师队伍。但同时,教师培训文化也具有一定的差异性。没有差异,一种文化就没有独立于另外一种文化的理由。在实践中,教师培训文化是多元化的,形成了各有特色的区域文化、校本文化、项目文化、班本文化、小组文化等。

教师培训文化的普遍性意味着我们可以梳理和整合教师培训的一般规律,建构教师培训学,指导我们的培训实践。而教师培训文化的差异性意味着我们不必一味求同,更不能跟在发达国家后面亦步亦趋,而要基于我们自身的优势和特点,建构具有本土特色的文化。当然,差异性也不意味着坚决不同,为了不同而不同,而要广泛吸收外来优秀文化,建构和完善自身的文化。

三、教师培训文化的价值

我们之所以讨论教师培训文化,毋庸置疑是因为其有意义。这个意义有两个层面:第一,教师培训文化的存在本身是有意义的,这是毫无疑问的;第二,我们对教师培训文化的研究具有意义,文化研究“关注某个现象传递出来的意义,挖掘现象与意识形态、种族、性别和社会阶级等之间的关联。文化研究为我们解读与批判文化、权力以及日常生活提供了研究视角和理解途径”[30]。在教师培训文化和文化研究所构成的意义矩阵中,我们抽离出教师培训文化对教师培训、教师培训者和教师三个方面的意义:

(一)教师培训文化预测和决定着教师培训的结果

人类文化是一种象征体系,蕴含或指示着一定的意义。通过对教师培训文化要素和现象的分析和解读,我们可以更好地探知教师培训的本质,预测教师培训的结果。比如,在物质文化层面上,课桌椅的摆放就具有一定的意义,排排坐的桌椅一般被认为是培训者中心的,教师培训注重培训者所拥有的知识的传授,而忽略受训者的知识基础和需求、接受程度;圆圈型或U型的桌椅摆放一般被认为培训者和受训者之间是平等、开放的关系,教师培训在师生的平等交流中共同建构知识。又如,在行为文化层面上,开班仪式的有无具有一定的意义。一般认为,隆重的开班典礼是一段学习旅程的仪式化开端,显示了培训机构和培训者对培训的重视和对学员入门的接纳,也帮助学员实现从教师到学生的身份转变;而没有开班典礼则显得一段培训“师出无名”,“不正式”“不重视”。再如,在精神文化层面上,我们一般对开放的、兼容并包、兼收并蓄的培训文化下的培训有着更高的期待,而尽可能对封闭的、僵化的培训文化下的培训敬而远之。

文化不仅是社会生活的产物,同时更将是社会生活何去何从的一个决定性因素[31]。教师培训文化预测,也决定了教师培训的结果和效果。

(二)教师培训文化凝聚和规范着培训管理者与实践者的精神和行为

围绕教师培训,教师培训的管理者和实践者形成一个专业共同体,这个共同体对内共享、保护、自治、繁衍,对外排他。而这个专业共同体的“凝结核”是教师培训文化。所有专业共同体首先在文化方面具有相似性,这种文化用布迪厄的说法,是“一种取向,是形成某种风气的精神,是一种思想的表达风格,以及一切‘难以界定的那些东西’”[32],它使专业内部成员分享共同的独特身份认同、价值观、角色、语言和社会规范,专业共同体才得以形成并实现对内对外的职能。共同的文化带来权力,权力带来义务。教师培训共同体一般以行政机关、专业机构、专业协会的形式存在,享有高于成员个体的权力,可以为专业成员设定规范,实现专业自治,又能够通过对专业成员的选择、对成员社会化过程的控制实现下一代专业成员的“繁衍”[33]。教师培训管理者与实践者既由教师培训文化所凝聚,也受到教师培训文化的制约和规范。

(三)教师培训文化影响甚至决定着教师的专业发展与生命成长

我国法律规定,教师具有“参加进修或者其他方式的培训”的权利,以及“不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平”的义务[34],教师应终身学习[35]。教师培训是提高教师综合素养,保障其终身学习的关键手段之一。教师培训从根本上是为教师服务的,在教师培训范畴内,教师是教师培训文化最终端的作用对象。有什么样的教师培训文化,就有什么样的教师专业发展。而随着社会的进步和教师培训的取向的变化,教师不仅作为专业人,而且是作为完整生命参与培训的观念逐渐深入人心,因此,教师培训文化不仅影响甚至决定着教师的专业发展,还影响甚至决定着教师的生命成长。我们在很多培训中欣喜地见到,教师的生命力量被激活,重新焕发专业发展的勃勃生机,这是培训文化对教师专业发展和生命成长的共同影响的结果。马克思指出,文化是“培养社会的人的一切属性,并且把他作为具有尽可能丰富的属性和联系的人,因而具有尽可能广泛需要的人生产出来——把他作为尽可能完整的和全面的社会产品生产出来……”[36]。社会主义文化建设的本质就在于努力形成个人全面高度的发展。教师培训文化要以促进教师完整生命的全面高度的发展为追求。

综上,对内涵与特征的讨论使我们形成了对教师培训文化整体的、更加深入的认识,同时,也使我们意识到重塑教师培训文化并不是一件容易的事。而对价值的讨论又激励我们,这些困难值得克服。我们期待这样一个培训世界:在培训实践中、在各种关系的交互中,学习、反思、发展、革新、共享文化,形成自管理者到培训者到学员的培训共同体。继而,在共同体所形成的关系网络中,以培训项目为基点,用这一点凝结教师培训文化的整体,触动教师、培训者乃至管理者的专业发展和生命成长的涟漪。▲