学科核心素养导向下的学生综合实践课堂评价策略

王 琳

(厦门市天安小学, 福建 厦门 361006)

党的二十大报告中明确指出“要深化教育教学改革,强化学校教育主阵地作用,全面提高学校教学质量”,突出了教育的基础性、先导性和全局性地位。近年来国家教育评价有关方面文件相继出台,提纲挈领、引导教育评价方向的要求和力度也明显增强。基于文件要求,“能力为重”“核心素养为纲”这两个评价改革的重点也逐渐清晰明确。其中《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出了四大战略主题“坚持以人为本”“坚持德育为先”“坚持能力为重”“坚持全面发展”,并指出“能力为重”应提高学生的学习能力、实践能力和创新能力。在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》(教基二〔2014〕4号)中提出,各个学科要基于核心素养形成学科学业质量评价标准,并在教学设计和实施、学生学习、过程评价、学业质量考试中渗透并发挥作用。基于此,本课题组尝试学科核心素养与关键能力评价指标体系的建构。

中小学学生纸笔测试也是一种考核项目,但其测试的重心是对学生的基础知识记忆水平的考查。而以学科核心素养为导向的评价则应着重考查学生通过学习掌握了什么技能,习得了什么能力。为了确立规范、有效、可测评的学科能力及核心素养点,并在课堂教学场景中实施,本课题组构建了“学习—应用—创新”的综合实践活动学科关键能力表现与核心素养评估指标体系。

一、依托课程课标(纲要),构建学科能力框架

首先,课题组结合《中小学综合实践活动课程指导纲要》中相关要求的重点,在厦门市教科院、福建省普教室多位专家的指引下构建了综合实践活动学科能力框架,并按学习者的关键能力表现,分为“信息输入”“初阶输出”“高阶输出”三个阶段(如图1)。从总体结构上,确定在综合实践活动学科中学生能力发展过程的关键能力指标。

图1 综合实践活动学科能力框架

(一)第一阶段:信息输入

作为我们了解学科知识时的能力反映与实践需求,我们梳理了第一阶段的能力指标为“信息输入”。学习者通过输入的知识、文本、图片等,经过自己的认识与内化转变为对自己的认知。将识别与回忆、行动与操作、解释与交流作为第一阶段学生需掌握的基本能力。

(二)第二阶段:初阶输出

第二阶段落脚的是学生的实践与应用的能力。学生不能单纯只是学习知识,而是应该在学习之后,将知识应用在解决现实生活问题。因此,实践与应用能力的发展对学生而言十分重要。它要求学生学会分析与概括,进行推理与论证,并能够发现并解决简单的问题。

(三)第三阶段:高阶输出

学生在完成学习活动、实践活动后,应在拓展实践的过程中进行创意创新和知识迁移,但教师在学科教学的过程中常常忽略了学生的创新与迁移能力的培养。所以,在核心素养引领下,我们把该指标培养确立为知识的整合与运用、猜想与创造、探索与建模的思想与技能。

二、借助学科能力框架,梳理关键能力指标

学科能力框架的制定,可以更好地帮助教师、学生厘清学科学习的主要任务和能力培养方向。基于目前暂时确定的学科能力,我们将其转化为三种关键能力指标:学习理解、实践应用和创新迁移(如表1)。而为了提高指标可操作性,我们通过课题研讨和专家指导的帮助,在一级指标下构建了二级指标,以便对诸多学习者的关键能力进行分析。

表1 关键能力指标

首先,学习理解层级的主要落脚点是学生的基础学习能力,对学生的学习行为、学习力做一定的关注。其次,实践应用层级则关注学生能否发现问题,并对存在问题予以分析、推论和解决。最后,创新迁移层级强调培养学生的应用能力和实践技能,并对学生猜想和创意、探究和建模进行一定的考量。促使学生在学习过程中应用多学科知识(如语文、数学、科学、综合实践等)和方法去解决问题。这就要求学生在问题下开展猜想,把现实生活中遇到的问题变为可以使用学科工具、学科方法解决的疑问或困惑,最后通过解决问题获得结论。在分析解决这种综合性问题的过程中,学生需要用到各个学科的支撑点甚至跨学科的支撑点[1]。

三、分解关键能力,形成课程教学目标

关键能力点的提出,并不能完全满足学生学习评价的需要,我们依然需要从课标(纲要)中解读、筛选基于学生学段特点和能力支撑的学习目标进而开展评价。但它与具体的教学目标之间还有一段距离。

(一)分解关键能力,建立目标系统

课程的具体目标、课程下不同模块的具体目标、每个模块下不同单元(项目)的具体目标,以及每个单元(项目)下各个课时的具体目标,这些具体目标组成了基于学生学科能力的目标系统,需要教师进行逐一分解并在课堂上落实[2]。

首先应将学生学科关键能力作为一个整体目标,并逐一分解。每一个具体目标都是和整个学科能力框架相关,不断进阶、强化、夯实,并不断深化的。但是,由学生关键能力分解得来的不同具体目标,相互之间应该具有递进关系,并环环相扣,共同指向整个学科能力框架的整体目标。将学生关键能力转化为一系列具体目标后,只要其中各个具体目标都落实了,那么学科能力的整体目标也就达成了。这个整体目标的实现过程并不是随机的、偶然的,而是在每一节课、每一个单元、每一个项目中有计划、分步骤、按阶段、系统性地实施。

(二)挖掘核心素养,细化教学目标

学科核心素养是学科本质和育人价值的集中体现,要在学科核心素养的导向下,根据教学实际情况,构建主体更为多样、更丰富的课堂教学评价体系,设定适当的评价目标、内容、标准,使评价贯穿教学始终,为教与学服务[3]。目前,学科的核心素养内容因学科特性的不同而产生不同,《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》中所罗列的学科核心素养大多都是经过高度概括的、宏观的表述,从三条到五条不等,其高度凝练的表达适合于教师依照本学段学生特征进行分解和细化。教师需要思考每条核心素养都包括哪些内容,应该从什么维度理解,可以从哪些方面细化。以“包饺子”这个活动的劳动课程核心素养为例,劳动素养包括“劳动观念、劳动能力、劳动品质与习惯、劳动精神”,而“劳动观念”的具体内容是什么,“劳动精神”包含了哪些精神,“劳动品质与习惯”的具体表现是什么?这些都需要教师在解读课标的基础上对这些高度概括的核心素养进行挖掘,进而细化成几个方面。

(三)建立相关联系,落实目标载体

具体课程的目标体系应该先与学生关键能力指标相呼应,而后再在学科能力或学科核心素养的对照下进行结合。在多个课程或同一课程的不同知识点之间找到核心素养落实的载体,从而将学科核心素养的要点与具体的课程内容建立联结。

教师根据学业质量标准的不同水平,结合学情,将课程标准(纲要)中的核心素养向一系列目标转化。即先转化为这门课程的具体目标;每门课程有不同的模块,继而再转化为每个模块的具体目标;每个模块又有不同的单元或项目主题,可以再将其转化为单元(项目)目标;每个单元(项目)需要若干课时完成,最后落实到每个课时的具体目标上[4]。

例如,以笔者所在学校开展的“张灯结彩闹新春”的项目式学习为例,本次项目式学习以多个学科整合项目完成,其中以语文、科学、美术三个学科为主要内容进行课堂教学,并开展学生学习评价。这三个课程作为本项目课堂教学内容,首先应在集体备课时厘清这些课程与学生关键能力指标以及该学科核心素养之间的联系;梳理出课程内容与核心素养之间的关系。如:科学的基本电路、美术的手工创作、语文的字谜设计。其对应的学生关键能力为:科学——实践应用能力,美术——手工创作能力,语文——文字创造能力。再将之与学科核心素养相互联结后,找到其核心素养的表述即为科学核心素养“探究实践”、艺术核心素养“艺术表现”、语文核心素养“审美创造”。再围绕核心素养进行具体课程目标的细化(如图2)。

图2 课程目标的细化

四、匹配学习目标,设计评价任务

虽然已经完成了课程目标与核心素养之间的联结,但并不代表其课程实施的过程中,课时评价任务与学习目标是相一致的。从目前普遍的课堂教学而言,教学评一致依然是个亟待研究的课题。教师应该思考的是如何才能让评价任务与学习目标的相互匹配达成一致呢?

(一)所评的内容应与学生所学的内容一致

评价从本质上而言是一个“抽样”过程,在这个过程中要求,教师所选择的评价任务应该基于课堂教学的需要,针对学习目标在课堂教学中的具体代表性内容进行评价。因此,课题组在组间备课时,便将评价设计作为教研重点进行细致研讨。在关注教学设计的同时,也关注评价设计,在学生课堂学习任务的基础上对标学习目标开展评价任务设计。例如:学习目标的知识技能中提出学生基于课堂学习应掌握“采访”的知识与技能,那么评价任务评价内容应覆盖并对其进行评价,但不能超出学习目标涉及的内容范围,即不应该要求学生采访能力像小记者社团同学一样条例清晰、滴水不漏;而评价任务的设计应该和学习内容的设计相对应,评价内容中的重点要与学习目标的内容重点相一致,既教学环节中应有“模拟采访”环节,并对学生采访能力进行相关评价。

(二)评价对学生在特定内容上的表现要求应该与学习目标的要求一致

在设计评价任务时同样要注意与学习目标中动词所表述的认知行为(活动)的对照,要充分考虑评价任务能否评价学习目标所要求的学生认知行为。例如,学习目标是“辨认艾草、薄荷、芦荟等中草药”,那么设计的评价任务就应该是要求“辨认”的。如,“给出一个植物图片,要求学生给填写名称”“要求学生在一堆图片中找出某种特定中草药”,都是能够证明学生能否辨认的。但如果仅是要求学生“说出某种中草药的特征”,就无法引发辨认活动。同样,评价中要求“学生对任意两种中草药进行具体的比较”,也超出了辨认的要求。

(三)评价方法应与学习目标一致

就如要评价学生的阅读能力,就要提供学生阅读文本一样,评价学生学习目标的达成应该要有相应的评价方法,且这个评价方法应和学习目标要求相一致。学习目标的要求不同决定了评价学生学习的方法、工具是多种多样的,而适合的评价形式取决于“评价目标”的类型。例如学习理解类的评价,适用于使用练习、测试;而创新迁移类的评价适用于小组测评、问卷等。

于是我们尝试用评价表、纸笔测试、电脑问卷等方式在课堂上使用,基于不同的评价目标(如知识、思维、成果等)使用不同的评价工具开展评价。

(四)评价任务的形式应与学习目标一致

评价任务与目标形式上的匹配不等于一一对应。对于“知识和技能”目标,可以有相应的评价任务与之对应,对于“过程方法、情感态度”以及更高的“学科素养目标”,有时很难设计与之对应的评价任务。在实际设计评价任务过程中,可以是“一对一”,也可以是“一对多”,还可以是“多对一”。一般来说,单一任务、单一场景,推荐使用“一对一”并关注其针对性;在不同场景或多场景下的任务,推荐使用“多对一”并关注教学重难点;而对一些需要检测学生综合素质能力的场景,则往往采用“一对多”并关注其素养点。

五、课程范例

下面就以天安小学“碳中和、碳达峰研究性学习课程”为例,谈一谈本课题组在目前所做的评价实施。

这是一次比较简单的综合实践学习活动的设计,综合考虑多方面因素后,课题组决定要利用好本次活动给学生做一次完整的示范,让学生明确活动之前的整体设计、活动之中的有序组织、活动之后的有效评价,帮助学生认识评价标准,指导学生在评价标准之下进行实践活动。

这个活动评价表(参见表2)为本次活动的学科能力设计了评分规则,小组据此对每一位组员评分。

至此,整个综合性学习活动的框架、细节,特别是活动中所涉及的能力元素全部以评价表的样貌完全展现在学生的面前。经过活动,学生会对什么是活动评价有了非常清楚的认识,产生了浓厚的兴趣;更重要的是,在活动的过程中,由于教师手里始终抓着评价标准,学生热热闹闹地参与活动时的学习目标并未偏离。

通过活动的开展,让学生们积累了比较丰富的评价经验后,在开展的“碳中和我的家”活动中,教师则可以充分信任学生,放手让学生自主设计、组织、评价活动。但是,综合实践活动的关键词在“综合”上,它包含了三个层面:一是知识体系的综合;二是跨学科之间的综合;三是与生活实际的综合。尽管这三个层面的综合都很重要,但归根到底,其目标指向和边界都应该是实践类活动课程。所以,此时全面放手不合适,我们可以引导部分学生,组建成“评委会”,教师指导他们构建评价标准,再由他们带领同学完成学习。

在全体学生的共同努力之下,形成了此次活动的具体子项目,讨论出了具体的内容及相关要求,并在课题组教师研讨下,确定了评价素养点:

从表3可以看到,与以前的活动过程类似,学生对所有的“项目内容”及“要求”作了具体的解说,这些解说也同属于比较粗略的评价标准。但是与之前活动不一样的地方在于,这份粗略版的评价标准却是学生在教师的指导下构建出来的。接下来,就是要完成评价标准的精细化。学生们在教师的帮助下,为每个活动量身定制了科学的评价标准,并严格按照这一标准对每个活动中的每位同学进行评价(表略)。

表3 碳中和、碳达峰研究性学习活动

因为种种因素,教师不易完整有效地指导所有学生建构评价标准,因此,让学生理解并运用现有的评价标准,进而提升综合实践能力及素养,更具有普适意义。通过课题组研究—教研组共享—学生参与实践的模式,让学生参与到综合实践活动的评价设计当中来,有助于帮助学生搭建更高品质的教学支架,用评价来为孩子的实践把握方向,做到面向素养,评价导行。▲