教师合作对教学实践能力的影响——教师自我效能感中介作用探析

谢 巍 刘淑杰

1．大庆师范学院教师教育学院，黑龙江 大庆 163712；2．曲阜师范大学教育科学学院，山东 曲阜 273165

20 世纪80 年代，教师合作作为一种促进教师专业发展、改进学生学业和提升教育教学效能的新动力，进入教育改革实践中，并逐渐成为世界范围内教师教育改革的共识性理念。然而，由于每个教师通常是独自负责自己的班级和教学。因此，时至今日，教师的合作交流现状仍旧在一定程度上呈现出孤立保守的特征。综上所述，如何避免流于形式而真正实现推进教师合作实践的开展，已成为教育理论研究者与实践者亟待破解的现实难题。

目前，已有文献指出，教师合作与教师自我效能感关系密切，而教师自我效能感能影响教学实践能力。在教师合作与教学实践能力的关系中，这就意味着教师自我效能感可能起到中介作用。但是，现有研究只是探讨了上述变量间的关系，并没有整体揭示教师合作如何通过教师自我效能感的中介作用以影响教学实践能力；而且，关于教师合作能提升教学实践能力水平的研究，又几乎都是以发达国家为样本进行的。面对巨大的社会文化背景差异，这些研究结论也并不能完全适用于我国国情。2018 年由经济合作与发展组织（OECD）对全球范围的中小学教师进行了教师合作情况的调查，本研究将就TALIS 2018 数据着重分析我国教师合作对教学实践能力的影响情况，并探索教师自我效能感在二者间的中介作用。

一、数据、样本和变量

（一）数据与样本

TALIS2018 是经济合作与发展组织（OECD）研发的教师教学国际调查项目，它主要通过对来自48 个国家（地区）的小学、初中和高中的教师及校长进行问卷调查，从而了解教育工作者的工作条件、专业发展和学校环境。本研究主要利用TALIS 2018 国际数据库中来自中国的3976 位教师的教师合作、教学实践能力以及教师自我效能感三方面的相关数据，以此开展实证研究。

（二）变量选取

1．教学实践能力

本研究选取教学实践能力为因变量，其采用了教学清晰度（四个项目）、认知激发能力（四个项目）和课堂评价能力（四个项目）三个分量表进行测量。三个分量表均采用Likert 4 级评分，从“1—从不或几乎从不”到“4—总是”，Cronbach’s α系数均为0．999，验证性因子分析得到的模型拟合指数为：χ2=376．690，df=50，p〈0．000，RMSEA=0．045，CFI=0．965，TLI=0．953，SRMR=0．036，因此，三个分量表均具有良好的信度和结构效度。

2．教师合作

本研究选取教师合作为自变量，其采用了教师之间的专业合作（四个项目）和教师之间的交流与沟通（四个项目）两个分量表进行测量。两个分量表均采用Likert 6 级评分，从“1—从来没有”到“6—每周一次或更多”，Cronbach’s α系数分别为0．939 和0．942，验证性因子分析得到的模型拟合指数为：χ2=367．695，df=15，p〈0．000，R M S E A=0．077，CFI=0．958，TLI=0．922，SRMR=0．032，因此，两个分量表均具有良好的信度和结构效度。

3．教师的自我效能感

本研究选取教师的自我效能感为中介变量，其采用了课堂管理中的自我效能感（四个项目）、教学中的自我效能感（四个项目）和学生参与中的自我效能感（四个项目）三个分量表进行测量。三个分量表均采用Likert 4 级评分，从“1—根本没有”到“4—很多”，Cronbach’s α 系数均为0．991，验证性因子分析得到的模型拟合指数为：χ2=1285．876，df=51，p〈0．000，RMSEA=0．078，CFI=0．938，TLI=0．920，SRMR=0．044，因此，三个分量表均具有良好的信度和结构效度。

二、实证结果

（一）描述性统计和相关分析

在教学实践能力的三个维度中，教学清晰度的平均值最高（M=12．34，SD=1．97），其次是认知激发能力（M=9．96，SD=2．77），课堂评价能力的平均值最低（M=9．12，SD=1．95）；在教师合作结构中，教师之间的交流与沟通的均值（M=10．99，SD=2．10）高于教师之间的专业合作的均值（M=9．10，SD=1．95）；教师自我效能感平均分为12．69 分，标准差为2．69 分。除此之外，结果表明教师之间的专业合作、教师之间的交流与沟通、教师自我效能感、教学清晰度、认知激发能力、课堂评价能力等变量之间的相关均达到显著性水平（p ＜0．01）且呈正相关。

（二）教师合作对教学实践能力的主效应分析

如表1 所示，结构方程模型的拟合度指标良好（χ2=6021．608，df=478，p〈0．000，RMSEA=0．054，CFI=0．918，TLI=0．910，SRMR=0．043）；教师之间的交流与沟通对教学清晰度（β=0．206，p〈0．01）和课堂评价能力（β=0．261，p〈0．01）均有显著的正向影响作用，即教师之间的交流与沟通对教学清晰度、课堂评价能力有直接显著的正向影响；教师自我效能感对教学清晰度（β=0．399，p〈0．001）、认知激发能力（β=0．341，p〈0．001）与课堂评价能力（β=0．426，p〈0．001）具有显著的正向预测作用；同时，教师之间的专业合作与教师自我效能感呈显著正相关，而教师之间的交流与沟通与教师自我效能感呈正相关，但不显著。

表1 结构方程模型标准路径系数

（三）教师合作影响教学实践能力的中介效应分析

在上述结果基础上，进一步对教师自我效能感在教师之间的专业合作和教学实践能力的影响关系中的中介效应进行检验。如表2 的研究结果所示，教师之间的专业合作对教学清晰度（β=0．109，p=0．000，95% CI［0．064，0．161］）、认知激发能力（β=0．093，p=0．000，95% CI［0．053，0．138］）、课堂评价能力（β=0．166，p=0．000，95% CI［0．068，0．173］）的置信区间都不包含0，根据Hayes（2009）的研究，间接效应达到显著性水平的标准为p ＜0．05，95%置信区间内不包含0，因此，教师之间的专业合作对教学清晰度、认知激发能力、课堂评价能力均具有积极显著的间接影响，即教师自我效能感在教师之间的专业合作和教学实践能力的影响关系中具有明显的中介效应。

表2 教师合作对教学实践能力影响的中介机制检验

三、讨论与建议

本研究基于TALIS 2018 数据探讨了我国教师合作对教学实践能力的影响情况，并分析了教师自我效能感在二者间的中介作用。研究结果显示：教师之间的交流与沟通对教学清晰度、课堂评价能力有直接显著的正向影响；教师自我效能感在教师之间的专业合作和教学实践能力的影响关系中具有明显的中介效应。因此，教师可以通过教师合作及自我效能感来提升教学实践能力。

（一）深化校本教研，提升教学清晰度和课堂评价能力

数据分析结果表明：教师之间的交流与沟通越高效，教师的教学清晰度就越高、课堂评价能力就越好，而学校教师之间最基本、最常见、最高效的交流与沟通活动就是校本教研。校本教研是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量和教师的业务水平，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势而开展的教育教学研究活动［1］。它是伴随着新一轮课程改革而出现的新术语，分析国内关于教师校本教研的相关研究后发现：目前，教师校本教研虽然已经伴随着新课改的推进实施而被中级学校普遍开展实践，然而，由于教研品质不高，当前教师校本教研面临着内需不明、关系不当、制度环境欠佳的实践困境，故要切实提升教师之间的教研品质，需将教师的需求分析纳入校本教研前置环节、倡导良好的交往关系、营造平等包容的对话氛围、完善教师校本教研的制度机制等［2］。

（二）深化专业学习，提升教师自我效能感、提高教学实践能力

数据分析结果表明：教师之间的专业合作越高效，教师自我效能感就越强、教学实践能力就越高，而学校教师之间最前沿的专业合作方式就是专业学习。教师专业学习是为了不断提升自身教育教学水平，积极主动地参与教师培训项目学习新知识，主动与其他教师合作、探索并反思自己教学过程的行为［3］。分析国内关于教师专业学习的相关研究后发现：目前，浅层专业学习问题严重阻碍了教师专业发展，其问题集中体现为学习逻辑缺陷、学习历史萎缩与学习风格受蔽，因此，迫切要求教师专业学习深度化，即努力实现内容聚焦、主动学习、凝聚力、持续时间和集体参与等教师有效专业学习的特征。