核心素养研究热点及对体育学科改革的启示

郭宇刚

(安阳师范学院 体育学院,河南 安阳 455000)

在教育领域中,针对“培养什么样的人”的问题,经济合作与发展组织、欧盟等组织都提出了个自发展学生核心素养的框架模型,并将核心素养作为指导课程改革的引擎。2016年9月,教育部发布中国学生发展核心素养框架。在体育领域中,党和国家也出台了一系列的有关学校体育方面的政策,如2020年《体育总局 教育部关于印发深化体教融合 促进青少年健康发展意见的通知》(体发〔2020〕1号),2020年《中共中央办公厅和国务院办公厅关于加强和改进新时代学校体育工作的意见》,2021年7月中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》,2022 年 4 月《义务教育体育与健康课程标准(2022 年版)》由教育部颁布。这些政策都强调了课程改革应坚持立德树人根本任务,强调核心素养在体育课程改革中的引领作用。但体育学科如何落实学生核心素养,国际主要机构目前的研究现状以及进展情况,我们国家在核心素养落实到各学科教学中又有什么样的研究经验?这些问题都需要对国内外核心素养的理论框架及其研究热点进行阐述,从而也为体育学科核心素养理念的落实提供可参考的研究视角。

1 文献来源与分析方法

国外文献来源Web of Science 核心合集,以主题 TS=(Key competence or 21st Century Skill)为检索方式、入库时间=所有年份、对文献进行精炼,检索得到3462篇文献。索引:SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI, CPCI-S, CPCI-SSH, ESCI,国内文献来源于中国科学引文数据库,以篇名=(核心素养)为检索方式,检索到366篇文献。采用Citespace5.2软件对高被引文献进行分析总结,展现出国内外核心素养研究的热点议题。

2 国内外核心素养被引文献分析

2.1 国内核心素养高被引文献分析

对中国科学引文数据库366篇国内文献进行分析,在Citespace5.2界面中时间区间选择1998-2018年,Node type选择“被引文献”,阈值设置为Top 50 per slice。最后选择被引频次最高的前十篇文献进行分析,文献详细信息见表1和图1 。

表1 国内核心素养高被引文献一览表

图1 国内核心素养高被引文献可视化分析图

依据表1,按被引频次进行分析,被引频次最高的是李艺(2015)[1]的“谈‘核心素养’”,该论文构建了基础教育核心素养的三层架构图(“双基”层、问题解决层和学科思维层)。排在其后的是张华(2016)[2]“论核心素养的内涵”和钟启泉(2016)[3]“基于核心素养的课程发展:挑战与课题”,再后是褚宏启(2016)[4]“核心素养的概念和本质”,这三篇文章都对核心素养的内涵进行了阐述。钟启泉认为核心素养是课程发展的DNA,张华认为核心素养是人解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力和人性能力,褚宏启认为核心素养是关键素养,是个体终生发展和社会发展需求的“关键素养”,是高级素养。

依据文献可视化分析图进行分析,张娜(2013)[5]和裴新宁(2013)[6]分别对经济合作与发展组织(DeSeCo)和欧盟(EU)构建的核心素养框架进行了研究,提出以学生学业质量为主的教育质量标准框架,为我国学科改革提供了参考依据;柳夕浪(2014)[7]和施久铭(2014)[8]对“培养什么样的人”进行了分析,提出了核心素养是为了培养“全面发展的人”,强调基于核心素养的课程改革的重要性。崔允漷(2016)[9]强调核心素养的落实,强调必须在教育目的与学生学习结果之间确立层级化的目标。2016年9月13日,核心素养课题组[10]公布了中国学生核心素养总体框架及基本内涵。

2.2 国外核心素养高被引文献分析

对国外文献检索得到的3462篇文献进行分析,在Citespace5.2界面中时间区间选择1998-2018年,Node type选择“被引文献”,阈值设置为Top 50 per slice。最后选择被引频次最高的前十篇文献进行分析,结果见表2和图2。

表2 国外核心素养高被引文献一览表

图2 国外核心素养高被引文献可视化分析图

通过对表2和图2的分析可以看出,被引频次最高的是Binkley[11]在《21世纪技能评估与教学》中定义21世纪技能的章节,其次是Griffin(2012)[12]在《21世纪技能评估与教学》中关于教育和学校角色的转变的章节,再次是Wiek(2011)[13]提出的毕业生可持续发展所需要的关键能力的参考框架。

按文献可视化分析图进行分析,国外核心素养的研究主要有Gordon(2009)[14]为代表的欧盟研究者提出的关键能力和以Trilling(2009)[15]为代表的研究者提出的21世纪技能。Pepper(2011)[16]依据课程评估学生关键能力,Halasz (2011)[17]在“欧洲的关键能力:解释,政策制定和实施”一文中对关键能力进行解释,提出需要在教学实践、评估工具和程序以及学校组织方面进行最重大创新。Rieckmann(2012)[18]在“面向未来的高等教育:应通过大学教学来培养哪些关键能力?”一文中提出了12项关键能力,其中最重要的是系统性思维、预期性思维和批判性思维能力。Durlak(2011)[19]依据通用的社会和情感学习(SEL)计划,提出增强学生的社交和情感学习的能力。Ferrari(2013)[20]提出了DIGCOMP:欧洲发展和了解数字能力的框架,提出了数字能力框架,包括5个维度21种能力。

3 国内外核心素养研究热点阐述

国内外核心素养的研究主要集中在核心素养理论框架模型的构建、核心素养与课程关系的研究、核心素养的评价研究和基于核心素养的教师教育研究。

3.1 核心素养理论框架模型的构建

通过比较国内外影响力较大的核心素养框架(见表3),国内外对核心素养的描述基本上是一致的,国内外核心素养都强调了创造性和批判性思维、协作与交往、社会技能、公民素养、信息通信技术素养等[21],但不同组织在核心素养理论框架上也各有侧重,经合组织、欧盟、美国的核心素养框架更加侧重于知识、技能和态度三位一体的理论构架,而NETS、En Gauge 和教科文组织的框架更加重视数字素养和关键技术融入课程,ATCS 和 NAEP 则更加关注素养的评估问题,国内核心素养的框架更加侧重理论层面的构建,在评估和实践上还有待进一步研究。

表3 国内外核心素养的主要观点一览表

3.2 核心素养与课程关系的研究

在核心素养如何融入课程教学的研究中,不同的国家采用了不同的手段和方法[22],最终形成了核心素养融入课程的三种模式:专门机构研究核心素养培养课程,逐步融入中小学课程;国家标准中明确规定核心素养的评价;国家标准体系没有明确规定,但在实际课程中已经实施。在课程实践部分,核心素养的落地主要通过以下几种途径:一是通过科学技术应用、对学科教学手段进行创新;二是通过教师培训体系,强调教师在核心素养落实到课程体系中的重要作用;三是通过课程改革实践,强化学生的实践能力,培养学生的核心素养能力。乔克(Voogt Joke)[21]等在比较分析八个有关 21 世纪能力的国际课程框架后认为,提供操作性的定义、确定核心课程与 21 世纪技能之间的关联以及规范的实施与评估策略等要素都应被纳入国际课程框架中。国内学者孙刚成[23](2017)、蔡清田[24](2017)、钟启泉[3](2016)、尹志华[25]、邵朝友[26](2015)、窦桂梅等[27](2016)、吕晓蕊[28](2016)、许祎玮[29]等认为核心素养是课程发展的“DNA”,核心素养研究应注重基于核心素养的课程资源开发,指出学生核心素养的培养转化为课程标准基本遵循学生核心素养—学科核心素养—内容标准的思路,在实践中通过学校课程设置、开展探究教学与科学实践项目、加强与校外科学团体合作、探索电子学习环境下的新式学习方式等路径去发展学生的核心素养,解决了核心素养落地的关键问题,倡导整合型融入模式。

3.3 核心素养的评价研究

国际上关于核心素养的颇具影响的评估项目主要有:经济合作与发展组织主持的国际学生评价项目(PISA)、国际教育成就评价协会(IEA)主持的国际数学和科学教育评价(TIMSS)和国际阅读素养研究进展(PIRLS)。评估方法主要有计算机测试、在线测试或简化游戏以及电子档案袋等。如ICT 素养评估[30],ICT 素养是所有框架都认可的素养,对其评估也是研究热点,评估对象主要为中学生,ICT 素养包括信息需求、搜索、处理和交流四个维度[31]。西班牙[32]《126/2014 号皇家法令》细致地定义了新课程标准中学生应该具备的素养,并给出了一套可观察、可量化的评价标准,在针对学生评价方式方面鼓励采取过程性评价和诊断性测评相结合的方式。英国政府颁布的普通中小学督导评价指标从八个维度和测评点评价学生的核心素养和学习效能[33]。问卷测试评估核心素养的研究,Boyaci等[34]通过研发问卷并对学生进行测试,评价中小学生的核心素养。Yueming Jia等[35]研制了评价职前教师和在职教师的核心素养的量表。

国内学者刘新阳[36]、刘晟[37]、史宁中、郭宝仙、张莹[38]、邵朝友[26]等也提出核心素养的评价应多维度,丰富和扩展总结性评价,重视形成性评价,探索信息技术在评价中的应用。钟启泉[3]提出了21世纪型的“学习评价”,探讨了“表现性评价”的学习评价新模式。

对学生核心素养的评价,国内外的研究者都进行了不断的探索,改变了过去传统的以学业成绩为考核标准的评价,要求灵活的运用总结性评价和形成性评价的手段,强调总结性评价与开放性问题和情意态度的调查,强调形成性评价与教学和学习过程的融合,注重信息技术手段在评价中的应用。

3.4 基于核心素养教师教育的研究

在教师应具备的素养和能力上,乔克(Voogt Joke)[21]认为教师的态度、信仰、能力和实践是改变教与学的决定因素,学生21世纪能力的培养需要研究机构提升教师使用不同教学方法的能力和运用ICT工具创造学习环境的能力。信息化技术的应用能力也被众多国家作为21世纪教师必备的能力。

关于教师核心素养的培养模式,曾文茜、罗生全(2017)[39]以联合国教科文组织、欧盟、美国、澳大利亚、新加坡为例,描述了国外中小学教师核心素养的典型培养模式,概括出以下四种方式:以共同标准为指导的素养发展模式、以问题解决为思路的素养建构模式、以关键技能为重点的素养训练模式和以价值革新为主导的素养演绎模式。

关于教师核心素养的理论体系,姜宇、辛涛等(2016)[40]强调了基于核心素养的教育改革的关键是促进教师理解核心素养,建立教师核心素养体系,并建立基于核心素养的教师培养机制。赵垣可等(2017)[41]提出教师的核心素养构建应考虑个人价值与社会价值相统一、遵循教师职业特点及发展特点、坚持“本土建构”等原则。杨志成(2017)[42]参考中小学教师专业标准制定了中国中小学教师发展核心素养体系结构和内容,主要包括教师发展的必备品格和关键能力。

4 核心素养理念对体育学科改革的启示

关于体育学科核心素养的理论内涵和指标体系,不同的学者提出了自己的观点,姜勇(2017)、于素梅(2017)、尚力沛(2017)等从不同的角度都提出了体育学科核心素养的内涵和指标结构体系,为体育学科核心素养指标的统一奠定了理论基础。教育部《普通高中体育与健康课程标准(2017版)》明确指出[43]:“学科核心素养是学科育人价值的集中体现,是通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格与关键能力。”如何强化三位一体的体育学科核心素养在中小学体育与健康课程中的理论引领作用,一是应加强基于学科核心素养的体育课程改革,从理论层面和实践层面进行探索改革;二是引进体育学科核心素养多元信息化的评价手段,强化中小学体育与健康课程核心素养的过程性评价;三是探索基于教师核心素养的体育教师培训体系的构建。

4.1 加强基于学科核心素养体育课程改革

基于体育学科核心素养的体育课程改革在理论层面方面,季浏(2018)[44-45]对《普通高中体育与健康课程标准(2017版)》从课程性质与理念、学科核心素养与课程目标、课程结构、课程内容、学业质量与学习评价、实施建议等进行全面和深入的分析和讨论,强调了对《课程标准(2017 年版)》提出的新思想和方法的理解和学习,并通过研究和实践努力解决教学中存在的问题。也提出了中国健康体育课程的模式,其主要思想是一节完整的体育课程应包含中高强度的运动负荷、10分钟左右的体能练习和运动技能结构化的学习三部分内容,以此来培养学生运动能力、健康行为和体育品德三方面的核心素养。

基于体育学科核心素养的体育课程改革在实践层面方面,大部分研究都集中在基础教育阶段。有借鉴国外体育课程模式进行改革的研究,如国内学者尚力沛、程传银(2018)[46-48]依据运动教育模式、领会式体育教学模式和社会责任教育模式提出了综合教育模式,通过体育教学的单元设计,以期实现体育学科核心素养培养在发展学生核心素养方面的落实。也有基于中国健康体育课程模式的改革,张细谦等(2018)[49]在核心素养的导向下,强调了体育与健康课程要全方位渗透“以学生发展为中心”的价值嬗变,强调了课程教学的效益精准化、效果实效化、效率的最优化。于素梅(2018)[50]在核心素养理论指导下,建构了“乐动会”体育课堂,提出了学生在体育课中要乐在其中、少等多动、“五会”分层,有效的培育了学生体育学科核心素养。季浏(2022)[51]提出体育与健康课程改革要强调课程目标、课程内容、学业质量与学习评价等都要围绕核心素养的培养展开。无论是借鉴国外体育课程模式,还是依据国内提出的中国健康体育课程模式,在实践上都应该强调以学生发展为中心的翻转课堂、线上线下课堂的学导式的信息化教学手段的应用,强调体育与健康课程要依据学生的学习需求和兴趣爱好,面向全体学生,落实“教会、勤练、常赛”要求,注重“学、练、赛” 一体化教学模式[52-53]。

4.2 引进体育学科核心素养多元信息化的评价手段

关于体育学科核心素养培养成果的评价,国内进行了积极的探索和研究,于素梅(2018)[54]在核心素养理论指导下,研究了“乐动会”体育课堂建构,从乐、动、会三个维度进行体育教学评价,并注重信息技术在评价中的应用。尚力沛、程传银(2018)[48]认为,体育教学评价应更注重向多元内容和多元主体的转变,评价方式应更加注重定量和质性评价结合、过程性评价和表现性评价相结合等手段进行综合性评价。周文叶等(2022)[55]提出了表现性评价设计,强调促进素养养成,为体育学科评价提出了新的思路。王慧莉(2022)[56]探索了表现性评价在体育课程思政建设中的应用研究。总结国内对体育学科核心素养的评价手段,大体上都是从运动能力、健康行为和体育品德三个维度评价,都强调了过程性评价和结果性评价相结合的手段,但运用表现性评价评估学生核心素养的研究还有待进一步的思考和实践。

4.3 探索基于教师核心素养的体育教师培训体系的构建

针对体育学科核心素养的落实,体育教师特别是职前体育教师的教育不容忽视,目前国内体育领域基于体育学科核心素养的研究主要集中在基础教育阶段,强调体育教师应以发展学生的核心素养为目标。但目前高校体育教育专业培养的教师的以核心素养为导向的教学能力和信息素养有待提高,所以基于核心素养体育教育专业人才培养方案的改革会直接影响体育与健康学科核心素养的实施效果。杨丹等(2017)从职前体育教师的态度、知识和能力三个部分,构建了职前体育教师核心素养理论框架。何劲鹏(2017)将核心素养作为卓越体育教师的评价指标,从三维视角来说明反映卓越体育教师核心素养。岑艺璇、张守伟(2018)[57]强调了体育教师在核心素养框架下,应强化课程发展意识,主要从提升教育范式变革的主动适应能力、学科知识转化与赋予能力、教学模式潜角色发掘与运用能力以及学生学习期望的拓展能力四个方面入手。