职业使命感对高职院校教师持续学习行为的作用机制研究

孔 靓 夏学文

(湖北开放大学/湖北科技职业学院,湖北 武汉 430074)

引言

信息技术的高速发展,互联网+、大数据、云计算等时代的到来引发了包括教育行业在内的全球范围的深刻变革,知识、技能等人力资本要素的重要性不断突显,学习型社会、终身学习等与学习有关的事物不断被人们所热议,其中,与个人职业发展密切相关的学习行为——职业生涯持续学习(career-related continuous learning,CRCL),也开始被各界所重视。职业生涯持续学习行为指的是人们主动开展的旨在促进自身职业发展的各种学习行为,这些行为具有前瞻性和持续性。[1]

高职院校教师的职业生涯持续学习行为,不仅关系着个人的职业生涯发展,也与其所在的地区乃至国家经济社会发展息息相关。虽然,持续学习十分重要,而且学校也给予了教师培训的机会,但是,学习效果如何,学习行为是否得到充分的发挥,学习者学习的内容是否与其自身需求相关联?这些问题都与个体的主观能动性有关。根据自我决定理论,只有学习者具有自主学习动机,才会引发学习行为并产生良好的学习效果。那么,如何激发高职院校教师主动开展与职业生涯相关的持续学习行为,高职院校教师持续学习的内在动因和外在影响因素是什么?这些都是我们需要探讨的话题。通过找到这些影响因素,才能更好地激发高职院校教师的持续学习行为,这对于教师自身的成长发展、对于我国教育事业的改革发展、对于国家及地方未来的经济社会发展来说,都具有非常重要的现实意义。

早期,与职业发展相关的学习行为研究多是基于组织视角,研究何种人力资源培训项目更有利于组织未来的发展,这类学习行为更多是短期的、学习者被动式的接受组织安排,学习者学习的内容多是组织发展所需要的知识和技能,对于学习者学习的主动性、学习者自身发展真正需要的是什么往往被忽视了。而对于激发学习者持续学习行为的因素是什么,又有什么因素会加强或减弱个体的持续学习行为呢?从以往关于职业生涯持续学习行为的影响因素研究中,我们可以看到,研究结论主要集中于人口统计学特征、人格特征,与工作相关的动机、态度等方面[2]。在组织层面,工作特点、组织氛围等因素也可能影响职业生涯持续学习行为[1]。由此可见,对职业生涯持续学习前因变量的探讨无论从研究范围还是研究对象上看,都还非常有限。

谈起教师,人们往往都说起教师的职业使命,那么,教师的这种职业使命感是否会对高职院校教师的持续学习行为起到激励作用呢?关于职业使命感的实证研究中,有些学者从大学生角度出发,探讨其职业使命感对未来职业发展的影响[3-4],另一部分则研究的是职业使命感与工作满意度、工作意义感、生活满意度等的关系[5-7],这些研究证实了职业使命感对个人结果的价值意义。Elangovan等[8]的研究结果指出,职业使命感相较于传统动机预测变量,更能影响与工作相关的动机水平。职业使命感强的个体,即使在工作条件恶劣的情况下,哪怕牺牲个人利益也能坚持工作,而不会感到辛苦[9],这些研究证实了职业使命感存在着重要的动机功能。[10]

从自我决定理论角度看,自主动机才是内部动机,内部动机具有高度的可持续性[11]。而使命感产生的工作动力指向与自己的内在意愿相符的工作意义和内容,本质上正是自主的[12]。综上所述,本研究试图揭示职业使命感影响高职院校教师持续学习行为的作用机制。本研究将基于自我决定理论探讨高职院校教师的职业使命感对其职业生涯持续学习行为的影响机制,并剖析学习目标导向在两者之间的中介作用,厘清团队学习氛围调节作用,试图为如何有效激发持续学习行为提供有价值的理论借鉴与实践参考,如图1所示。

图1 研究模型

一、理论基础与研究假设

(一)职业使命感

使命(calling) 来源于宗教学,是指人们受到上帝的召唤,而从事具有道德、推动社会进步的事情[13]。随着人们对人生价值和意义感的重视,使命感引起了学者们的广泛关注,形成了有代表性的三种观点:古典主义观点、现代观点和新古典主义观点[14]。关于职业使命感的定义,学术界一直未达成一致,Duffy等通过对大量相关文献的整理,归纳出职业使命感的三种本质属性:1.外部的召唤,即从事某种职业的人会感到自己是因为受到了某种外部力量的召唤而为之的;2.生命的意义,即从事的职业与人生的意义息息相关;3.亲社会动机,即通过职业的履行,目的是帮助他人,并为社会做贡献[15]。本文采用Dik和Duffy对职业使命感的界定,指的是一种源于自我、并超越自我的职业召唤,它使个体在追寻目的感和意义感的过程中形成特殊的工作角色,从而实现其目标和价值。[16]

(二)职业使命感与持续学习行为

过去关于持续学习相关概念的研究[17-19]因表述不清晰且混淆,使得实证研究无法有效开展。直到London和Smither提出了“职业生涯持续学习(career-related continuous learning,CRCL)”的概念,他们认为职业生涯持续学习是学习者个人主动做出的旨在以知识的获取、更新和应用来促进自身职业发展的具有前瞻性和持续性的正式或非正式各种行为[20]。这一概念较为全面和准确地表达了这类学习行为的本质内涵,而被后续研究者广泛采纳[1]。Roword和Kauffeld在后续的研究中,总结了职业生涯持续学习行为的特征:1.它是一种个人行为;2.它是个体自发产生的行为;3.它始终与个体职业发展有关;4.它是一种长期的、持续的、具有前瞻性的行为。[21]

自我决定理论认为,个体本身都具有积极性,都会追求自我的完善,并且想要不断地学习[22]。基于自我决定理论,有学者也提出为了职业发展,个体完全有可能产生相应的学习行为[23]。从本质上来说,职业使命感就是这一种动机源,它能不断地为个体提供持续努力的动力[24]。关于职业使命感的现有研究表明,职业使命感对组织和个体的未来发展具有积极的影响[25]。职业使命感能够增强个体对自身职业决定的自我效能感,职业使命感较高的个体会通过不断地学习,主动提升自己的能力[26]。拥有高职业使命感的教师更愿意长时间地投入到与工作相关的事情上,即使是牺牲个人利益。[27]

这一效应体现在高职院校教师身上,则是职业使命感不断加深内化的过程,激励着他们持续的学习。当高职院校教师将教书育人、服务社会等视为职业使命时,这种内在动机就会被激发,从而主动地投入到完成职业使命的各项工作中去,并为之努力奋斗,而持续学习正是为了完成职业使命而努力奋斗的重要表现形式。高职院校教师必须持续不断的学习,通过自身的学习掌握最新的技术和方法,指导学生更快更好地适应未来的职业生涯,利用其持续学习到的知识和技能,实现对学生未来发展的承诺。Hall和Chandler的研究也指出,不间断的学习周期将构成个体的职业生涯发展,职业使命感作为一种内在动机,将积极地推动个体去适应这一连续性的学习周期,从而使得个体具备适应职场环境的能力并完成这种自我驱动的行为[28]。因此,我们提出假设H1:

H1:职业使命感与高职院校教师的持续学习行为显著正相关。

(三)学习目标导向的中介作用

De Shon和Gellespie对目标导向的内涵进行元分析后,提出目标导向有五种视角,目标视角是其最常用的视角[29]。在此视角下,目标导向是指为了实现自我的某种成就而形成的特定目标追求[30],它包括学习目标导向和绩效目标导向,其中,学习目标导向是指个体通过努力完成各种任务,学习新技能,以实现自我价值和成长。[31]

根据Hall和Chandler的研究结果,当个体感知到其职业蕴含的使命,将工作的完成视为自己的使命,他/她将高度重视并形成与自己使命完成相联系的职业目标,这种职业使命感则会成为使个体产生相应目标追求的激励因素,也就是激发个体产生目标导向的动机[28]。个体为了实现职业使命,将不断地付出努力,坚持其目标的发展方向,获得与其职业使命感相一致的成长。[25]

对于职业院校的教师来说,他们有着特殊使命。科学技术发展的不断迭代,职业特点也会随之变迁,高职院校教师需要不断更新知识来满足学生对职业技能的需求。职业院校不同于普通高校的生源同质性高,职业院校的教育对象异质性高、更加复杂,高职院校教师需要不断更新知识,因材施教,满足教育对象多样化的学习需求。此外,关于职业教育理论的发展也有尚不成熟和完善的地方,只能通过不断学习,在工作中摸索。因此,在他们的职业生涯阶段,他们会在内心形成强大的工作动机,明确自己的奋斗目标和努力的方向,并促使自己为之而努力,即使遇到困难也不会轻言放弃,是因为他们感知到了自己职业的使命、价值和意义。

目标导向为个体行为提供了包括认知和情感因素在内的一种感觉——认知框架[32]。学习目标导向是个体基于自我价值的实现、自身技能的提升,而对目标产生强烈的兴趣和主动自发的学习行为[33]。学习目标导向高的个体往往对学习进步有强烈的意愿,会注重能力的提升,也会主动做出对所处环境有益的行为[34-35]。江辛的研究指出,具有高学习目标导向的个体因为具有强烈的学习进步的内在动机[35],所以,即使在面临困境或阻碍的时候也能够不言放弃、坚持成功。此外,面对挑战和困难,高学习目标导向的个体也能够积极应对,在挑战困难的过程中学习新知识、新技能,践行自己的新想法[36]。具有学习目标导向的高职院校教师在教学过程中不仅会关注相关领域的知识点,还会有意识地扩展不同领域的知识面,以增加教学时的趣味性,从而使自己在教学过程中获得新知识和成长。因此,我们提出假设H2:

H2:学习目标导向在职业使命感与高职院校教师的持续学习行为之间具有中介效应。

(四)团队学习氛围的调节作用

根据社会信息加工理论[37],作为环境因素,团队氛围能影响其成员的情绪、心理、行为等,团队学习氛围同样如此。团队学习氛围是团队成员对所处团队的各种旨在促进、鼓励和支持个体自主探索和学习行为的共同感知,它对团队成员的学习动机有激励作用,能够鼓励团队成员更加积极地参与各类学习活动[38]。已有研究表明,团队层次的学习氛围对其成员的学习态度、参与学习活动、学习意愿、知识共享及主动性行为具有正向影响,而具体不同类型的学习氛围也会对成员的角色行为产生不同的作用机制[38-40]。Marsick等人提出团队学习氛围是其成员对团队是否支持和鼓励学习行为的共同感知,与团队成员的学习行为密切相关。[41]

尽管高职院校教师具备学习目标导向将有利于提高其学习动机,但是在不同的团队氛围里学习目标导向的这种激励作用可能会有所不同。如果教师团队的学习氛围水平高,则意味着团队对于高职院校教师的学习行为是鼓励、支持并且奖励的,在此氛围中工作,高职院校教师之间将会更频繁、更及时有效地沟通新想法,主动地进行相互学习并开展与学习相关的各类实践活动,他们不仅可以通过学习活动与其他教师建立更加深层次的联系,由此也能获得开展学习活动所需的资源和帮助,愿意共同承担更多的责任并积极面对工作中的挑战,激发他们学习的内在动机[39],明确学习的目标,从而有利于高职院校教师学习新知识。反之,如果教师团队的学习氛围水平低,高职院校教师之间缺乏对学习的互动和沟通,团队内部缺乏信息的流通,就会阻碍高职院校教师之间的知识共享,从而削弱职业使命感对高职院校教师学习目标的确立。基于上述分析,本研究提出研究假设H3:

H3:团队学习氛围调节高职院校教师的职业使命感与学习目标导向的关系,团队学习氛围越浓厚,高职院校教师的职业使命感与学习目标导向的正向关系越强。

二、研究方法

(一)研究样本及过程

本研究历时6个月,选择了湖北省6所职业院校通过问卷调查的方式进行抽样调查,收集相关数据。问卷的收集经历了两个阶段,第一个阶段是从2021年4月至5月,主要是收集职院教师的个人基本信息,请他们填写关于职业使命感、学习目标导向和团队学习氛围的问卷,此次共发放问卷500份,回收后的问卷按照科学的方法进行筛选后,得到有效问卷424份。半年后,进行第二个阶段的问卷调查,时间是从2021年11月至12月,此阶段仍然请参与第一个阶段问卷填写的教师针对持续学习行为进行问卷的填写。与第一期问卷调查采用同样的方法处理回收的问卷,得到有效问卷353份。最终,本研究的问卷有效回收率为70.4%。根据回收的样本进行统计,男性占32.3%,平均年龄40.6岁,受教育程度主要是硕士,占86.1%,平均教学年限为12.1年。

(二)变量的测量

由于本研究所涉及的变量均有较为成熟的量表,因此在问卷调查的设计中选择使用这些量表。同时,采用了Brislin[42]的翻译和回译方式来尽可能保证变量测量的有效性。所有的量表都采用了李克特五点计分法,1表示非常不同意,5则为非常同意。

职业使命感:该变量的测量采用的是Dobrow和Tosti-Kharas[43]开发的量表,共12个题项,“若不做现在的工作,我不知道我存在的意义是什么”“为了现在的工作,我愿意做出牺牲”等。在本研究中,量表的Cronbach's α系数达到了0.81。

持续学习行为:该变量的测量采用的是刘镜等[44]在前人研究基础上修订而得的量表,共3个题项,如“我经常通过阅读或研讨会了解本领域的发展趋势”“有机会,我会努力学习”等。在本研究中,量表的Cronbach's α系数达到了0.79。

学习目标导向:本研究采用Vandewallei[45]开发的量表,共5个题项,如“为了工作的发展,我愿意承担一定的风险”“我喜欢具有挑战性的工作,并从中学到新的技能”等。在本研究中,量表的Cronbach's α系数达到了0.81。

团队学习氛围:采用 Marsick和Watkins[41]开发的量表,共6个题项,如“在团队中,大家既关注团队任务,也关注具体工作的开展情况”“在团队中,大家通过小组讨论的方式来修改他们的想法”等。在本研究中,量表的Cronbach's α系数达到了0.85。

控制变量:根据之前的研究[46-47],性别、年龄、受教育程度、团队规模等人口统计学变量会影响变量之间的关系,在本研究中对其进行了控制。

本研究采用SPSS 22.0、MPLUS 7.0对数据进行统计分析,而团队层次的变量是由个体感知结果聚合而成,因此,采用ICC1,ICC2和Rwg 3个指标对聚合的可靠性进行检验,团队学习氛围的Rwg均值为0.831,高于0.70的阈值,ICC1为0.272(阈值为0.12),ICC2为0.662(阈值为0.7)[48-50]。从结果可知,团队学习氛围的可行性没有问题。

(三)数据分析与结果

1.验证性因子分析结果

本研究对职业使命感、学习目标导向、团队学习氛围、持续学习行为四个变量进行了验证性因子分析,用于检验他们的区分效度,所得结果见表1,其中,四因子模型与数据的拟合程度达到了最佳(χ2/df=1.144;CFI=0.901;IFI=0.902;TLI=0.901;RMSEA=0.067),RMSEA的90%置信区间为[0.063,0.078],表明这四个变量之间具有较好的区分效度。

表1 验证性因子分析结果

2.描述性统计分析结果

从表2中可看出,职业使命感与持续学习行为显著正相关(r=0.28,P<0.01,),职业使命感与学习目标导向显著正相关(r=0.19,P<0.01);学习目标导向与持续学习行为显著正相关(r=0.32,P<0.01)。

表2 描述性统计与相关系数矩阵

3.假设检验

假设H1提出职业使命感对高职院校教师的持续学习行为起积极作用。从M6可以看到,职业使命感对高职院校教师的持续学习行为有正向影响(β=0.108,P<0.01),假设H1得到验证。为检验学习目标导向在职业使命感与持续学习行为之间的中介作用,依Baron和Kenny[51]提出的四个步骤进行检验,第一步,职业使命感与持续学习行为明显相关,已得到了验证。第二步,在M2中显示,职业使命感对学习目标导向具有积极影响(β=0.309,P<0.01)。第三步与第四步均如M7,把学习目标导向引入到模型中,学习目标导向对高职院校教师的持续学习行为具有积极影响(β=0.112,P<0.01),另外,职业使命感对高职院校教师的持续学习行为的影响也显著(β=0.068,P<0.01),但程度均有下降,表明学习目标导向是起部分中介作用,假设H2得到验证(见表3)。

表3 层级线性回归分析结果

假设H3提出团队学习氛围在职业使命感与学习目标导向之间起调节作用。从M4可看出,将职业使命感、团队学习氛围、职业使命感×团队学习氛围放入模型之后,职业使命感与团队学习氛围的交互项对学习目标导向具有积极影响(β =0.141,P<0.01)。假设H3得以验证。为了进一步验证,根据Aiken 等的研究,我们绘制了相应的调节效应(见图2)。

图2 团队学习氛围在职业使命感与学习目标导向之间的调节效应

三、结论与展望

(一)结论和讨论

本研究以自我决定理论和社会信息加工理论为基础,探讨了职业使命感对高职院校教师的职业生涯持续学习行为的影响机制。研究结果表明,职业使命感与高职院校教师的职业生涯持续学习行为具有正相关关系;学习目标导向在两者之间起部分中介作用,团队学习氛围能够强化职业使命感与高职院校教师的职业生涯持续学习行为之间正相关关系。

(二)理论意义

关于职业生涯持续学习行为的研究,主要集中于教育管理领域,即从学校对教师管理/培训的角度来展开,使得这些学习活动具有明显的组织导向性,而忽视了个体需求的差异性。本研究认为不仅要考虑学校的发展,更要注重教师的职业生涯发展,拓宽与教师职业发展有关的持续学习行为的研究,深化和丰富了职业生涯持续学习行为的研究内容和视角。

第一, 本研究从学习者自身主动性的角度,探讨职业生涯持续学习行为前因变量,从而拓展了关于职业生涯持续学习行为影响因素的研究视角。已有的关于职业生涯持续学习行为前因变量的研究,主要是从与职业有关的态度和行为等方面进行研究的[2]。如,具有前瞻性的个体具有更高的职业学习动机[52],在职场中通过学习获得收益的个体也可能强化职业学习动机[20,52-53]。然而,职院教师在职业生涯中的持续学习,被认为是理所当然的。但事实上并不是所有职院教师在职业生涯中都会主动做出持续性的学习行为。这些持续学习行为是基于什么内在因素产生的,这个问题尚未得到重视。因此,本研究从自我决定理论的角度,从学习者自身出发,探讨职业使命感对持续学习行为产生的影响机制,从而加深了关于职业生涯持续学习行为前因变量的研究。

第二, 本研究揭示了学习目标导向在职业使命感与高职院校教师职业生涯持续学习行为之间的中介作用,从而揭示职业使命感作用于职业生涯持续学习行为的“黑箱”。已有大多数研究主要从社会认知理论对作用机制进行了分析,但社会认知理论不能反映职院教师在持续学习行为中的主观能动性。所以本文结合自我决定理论,从目标导向的视角探究了职业使命感对高职院校教师职业生涯持续学习行为的作用机制。本研究结果证明,学习目标导向在两者之间起部分中介作用。说明教师个人的职业使命感对自身职业生涯持续学习行为的作用可以部分通过影响其学习目标导向得以实现。这是因为职业使命感会让教师感受到对完成自身工作所带来的更高的价值追求,而为了实现这一崇高的价值追求,他们会增强学习目标的导向性,从而产生更多的学习行为。基于本视角的研究结论在一定程度上丰富了对职业生涯持续学习行为形成机制的理论研究。

第三,本研究探索了团队学习氛围的调节作用,推进了对高职院校教师职业生涯持续学习行为的边界条件研究。有学者提出,在实证研究中,对中介作用机制的研究能够有助于理解变量之间的关系,但只有进一步探索变量之间的调节作用才能更加明确变量之间这种作用过程的情境效应[54]。已有关于职业生涯持续学习行为的研究较多关注个体层面的调节效应[1],较少考虑组织、团队层面的影响。本研究提出团队学习氛围浓厚,能激发团队成员的学习主动性,反之,当周围的人都不学习时,个体的学习积极性会因为从众心理而受到削弱,研究结论证实了职业生涯持续学习行为的形成受到团队学习氛围影响的假设,不仅扩展了团队学习氛围的适用边界,还进一步为职业生涯持续学习行为边界条件的研究提供理论启示。

(三)管理启示

第一,培养高职院校教师的职业使命感,利用职业使命感内涵的精神激励高职院校教师不断学习。高职院校教师在职业生涯成长过程中,不仅要有使命感、对教师职业的热爱,还应紧跟时代步伐,树立终身学习的理念,学习新时期对教师提出的新的职业使命要求,激励自己不断进步,从中获得职业价值和人生意义。高职院校教师应持续学习与专业相关的新知识、新技术,并引导学生树立终身学习的理念,教会学生看待问题、解决问题的方法。如,在校企合作中,教师不仅可以通过企业实践指导学生检验所学,更好地掌握知识、技能,还可以为学生提供开展社会服务的平台,为学生日后走上职业岗位奠定坚实的基础。

第二,从校园文化建设的角度出发,构建符合新的时代特征及职业教育未来发展需要的学习文化。学习文化是组织文化的一种,是学校在其发展中逐渐形成的。学校倡导何种学习理念可反映出学校对人才培养和开发的管理水平。基于本研究,建议在高职院校教师成长的培养策略上,将教师的被动培训转型为以倡导教师自主学习为主,学校配套培训为辅。在学习资源日益丰富的时代,高职院校教师完全有能力根据自身需求选择所要获得的新知识和新技能,学校则将培训重点放在培养教师职业使命感、规划职业生涯、搭建学习平台、丰富学习资源、促进产学研合作等方面,为教师提供更多的学习支持服务,建立鼓励教师自主学习的激励政策,如制定与自主学习相适应的绩效考核方案等。

(四)研究局限和未来研究方向

本研究通过采用时间间隔的方法,降低了共同方法偏差,但仍然存在着不足之处。尽管本研究通过时间间隔的方式收集了高职院校教师的职业使命感、学习目标导向、团队学习氛围和持续学习行为的数据,验证了高职院校教师的职业使命感对其持续学习行为的影响,但是模型中的变量都是在同一个阶段测量的,为了使研究更加严谨,在以后的研究中可以采用纵向研究。