“大概念”指引下的“小设计”

黄旭霞

一、偶遇“大概念”

四年前，偶然间读到一篇文章——《大概念课程设计：指向学科核心素养落实的课程架构》，其中的“大概念”对我影响很大。大概念是一个学科核心观念和视角，是需要学生真正深入、持久理解的内容。

如华东师大段玉山教授指出，“人地协调观”“综合思维”“区域认知”“地理实践力”等地理学科的四大核心素养都是地理学科的核心概念，即学科的“大概念”。

二、“大概念”指引下的“小设计”

“大概念”几乎为我们青年教师量身定做的：它可以在我们面对一个课题时提供思路，可以补充教学设计中忽视的细节，也可以让我们在备课时综合考量，胸有成竹……“大概念”在教学中意义重大。接下来我结合课堂实践从四个方面加以阐述。

意义之一——聚焦

大概念引导我们从宏观视角思考课程的价值和本质，思考哪些是学科的重点内容、哪些内容是需要学生掌握的，哪些内容需要学生深入理解，由点及面。所以，大概念为我们迅速检索到教学重点提供了方向的指引。

例如“经纬网”一课，这是我本学期开学初在外校听到的一节课，受益匪浅。执教者借鉴逆向设计的思路，先于学习活动设置了表现性任务：台风“烟花”7月21日被中央气象台升格为强台风，7月25日12时30分前后在浙江省舟山市普陀区沿海登陆（30?N，122.5?E），登陆时中心附近最大风力13级（38米/秒）。你能地图上找到它的登陆点吗？登陆点在无锡的什么方向？

经纬网是地图的一种类型，“地图是空间表述的一种特有方式”——这是一个大概念，其下位大概念是“经纬网可以确定地理位置”——这就是我们教与学都需要关注的重点。提前设置表现性任务需要学生解决现实生活中的真实问题，在此过程中，经线、纬线、经度、纬度知识的整合和综合运用，使得学习不再是知识点的罗列和记忆的碎片化，而是情境——探究——归纳——迁移的过程。大概念的聚焦、指向作用显而易见。

意义之二——联结

威金斯说过：大概念就像车辖，有了车辖，车轮等零部件才能组装起来，否则只能散落一地、毫无用处。

这句话可以用“我国农业的地区分布”微设计进行阐释。这部分内容涉及的大概念是：我国农业分布深受自然条件的影响，所以发展农业要因地制宜。

（一）问题情境创设

根据《中国美食地图》，请你带我们吃遍中国。（要求：同时介绍两种，东西或南北各一种）

学习资源支持：展示《中国美食地图》

学生活动：介绍中国东西、南北的饮食差异。

（二）问题情境创设

请你帮助网上农产品直营店进货，为美食爱好者优选食材。（要求：产于原产地，质量过硬，价格合理）

学习资源支持：进货清单。1.木耳、香菇、松子、核桃……等山珍若干；2.各类海鲜若干（产地直供，冷链运输）；3.新鲜牛羊肉若干（产地直供，冷链运输）……4.《中国主要的畜牧业区和种植业区》《中国地形图》《中国年降水量分布图》《中国主要土地类型分布图》。

学生活动：1.读图并优选食材；2.阅读图、文，归纳我国农业各生产部门在自然条件影响下的地区分布特点。

（三）问题情境创设

播放《舌尖上的中国》截取视频后提问。1.南北方的饮食差异和自然条件差异有关系吗？2.南方北方主产农作物有什么不同？造成差异的原因是什么？

学习资源支持：1.各种农作物的生长习性简介；2.《中国东部地区农作物分布示意图》；3.《中国农产品主要产区建设规划示意图》。

学生活动：完成东部地区南、北方主产农作物类型、熟制等比较表格的填写。

设计意图：学习是个体在原有经验的基础上通过自主构建形成新经验的过程，学生经过亲身体验和感悟、思维参与和知识内化，形成对知识体系的有意义建构。在此过程中，教师是组织者、引导者和促进者。

由以上过程可以看出，正是有了大概念这个“车辖”，中国自然环境各要素和农业的地区分布、农业布局要因地制宜紧密关联在一起，知识的学习与生活产生联系，学习的价值得以体现。

意义之三——进阶

比如“人地关系”是可以统领任何一个区域学习的大概念。这些概念高度抽象，和初中生的实际经验相去甚远，所以理解大概念是一个渐进的过程。地理学科的四大核心素养都是地理学科的的核心概念，即学科“大概念”，这些大概念的养成贯穿初中、高中地理学习过程。

通过聚焦和联结，在不同学习阶段，教师引导学生将学习经验和理解用大概念这个总目标始终保持联系，最终真正理解大概念。用一个简单的例子说明：“海洋是地球环境的重要组成部分”，这是一个大概念，七年级上册《大洲和大洋》中关于“四大洋”这部分内容要求学生形成的概念是：被陆地分隔且彼此相连四大洋是联结全球各地的重要通道。到高中阶段，学生将进一步认识到：海洋参与地球圈层间的物质和能量流动；海洋和大气之间互相影响、互相制约，影响全球水热平衡；海洋环境对人类活动产生影响，人类活动也会影响海洋环境。最终，学生对海洋环境形成较完整深刻的理解。在此过程中，教师体会到的是，大概念形成的过程就是学习者积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有认知结构的过程，是一个发展高阶思维的过程。

意义之四——迁移

迁移是指能够将所学知识应用于新的情境中，创造性地解决新问题。大概念居于上位，而且具有很强的迁移价值。深度学习的内涵也强调迁移运用。

2020年7月，中国10大新天府评选揭晓，在人教版八年级上册《农业》的教学中我补充了这个信息。迁移应用之前，我引导学生回顾了本节课知识生成的过程，形成关于自然条件、人文条件影响农业分布的知识结构，理解发展农业要因地制宜的大概念，目的是为后续的“迁移”打好基础。

接着，我抛出了这样一个问题：我们生活的太湖平原自然条件优越，自古以来就是“鱼米之乡”，但是在“新天府”评选中落选了，这是为什么？若学生回答问题出错或思维受阻，教师可提出追问：“上海能不能入选新天府，为什么？”以此来引导学生认识到是城市化发展造成农业耕地资源不断减少，人类活动、国家政策等也会影响农业布局。在问题探究前，教师还可以提供新天府评选的相关材料，为学生探究提供支撑点，引发深度学习。

新天府评选依据：即将由此诞生的新天府可能不是经济最发达的地方，但一定是自然条件好、物产丰富、生态环境保持良好、发展具有可持续性、人与自然关系和谐，居民衣食无忧、安居乐业、幸福感较高，具有一定规模的地貌上相对独立、统一的区域。

太湖平原是我国九大商品粮基地之一，是重要的淡水鱼养殖基地，也是生猪重要产区……“落选原因”的探究反向体现了本节课大概念的可迁移性。教师要在不同的问题情境中带着不同的目的，从不同的视角反复演练，促进学生真正理解不同层级的大概念。

三、结语

总之，对于教师而言，不仅会把握显性的书面内容，更要开阔自己的视野，从学科本质角度思考“学生为什么要学这部分内容”“学习这部分内容对于学生而言有什么意义或价值”。书本知识的习得、解题能力的操练固然重要，但我们更要思考在初中地理课堂中如何让学生核心素养的培养、发展落地。