初中历史课程内容结构的逻辑起点和实践路向

袁满

【摘 要】课程标准对课程内容结构的调整是本次课程改革的亮点之一。一方面，课程内容结构是指导教学内容结构变革的顶层设计，没有课程层面的指引，教学上的变革很难发生；另一方面，课程内容结构不同于以往的课程内容，这是在课程内容的基础上进一步总结和提炼出的学科最核心的内容，课程内容结构可以破除孤立而琐碎的知识，让学生整体把握，适机而用。课程内容结构为本次课程改革提供了可借鉴的教改路线，为一线教师提供了可行的方案。

【关键词】历史 课程内容结构 逻辑起点 实践路向

【中图分类号】G623.41  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）01-60-04

当下教育要求培养适应未来社会发展的人才，这要求教育领域进行改革。课程改革是教育变革的重要内容，课程不变，教学不会变；教学不变，课堂不会变；课堂不变，学生不会变。可见课程改革是教育改革的关键环节，起着举足轻重的作用。义务教育又是我国基础教育的重要组成部分，决定了全民族教育质量的基础，义务教育课程改革势在必行。2022年教育部印发《义务教育历史课程标准（2022年版）》（本文简称课程标准），对比之前的义务教育历史课程标准，此次课程标准有一些变化，其中课程内容结构化是本次新修订的课程标准的亮点之一，课程内容通过大概念、大主题串联起来，形成以核心素养为指向的课程内容体系（见图1）。课程内容结构化可以追溯到布鲁纳的学科基本结构：“学习不但应该把我们带往某处，而且还应该让我们日后再继续前进时更为容易。”［1］学科基本结构有什么作用？布鲁纳认为掌握学科基本结构可以使学科更容易理解、保持记忆、缩小“高级”知识与“低级”知识之间的差距。掌握学科基本结构成为教育的核心任务。课程标准吸收了布鲁纳的学科基本结构思想，让学生通过对学科基本结构的理解，形成学科特有的思维方式和态度，以利于学生问题解决能力的提升。

一、初中历史课程内容结构的逻辑起点

（一）目标导向：紧扣课程核心素养的达成

我们都知道结构决定功能，一定的结构是由系统内部各个要素组成的。课程标准中明确提出五大课程核心素养，即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀，在一定程度上决定了课程内容结构所要发挥的作用。课程内容结构的整体框架由中国历史和世界历史、跨学科主题学习、五大课程核心素养三大块组成。中国历史和世界历史、跨学科主题学习两大块作为课程内容结构的核心构成要素，都是实现五大课程核心素养的重要载体，五大课程核心素养作为顶层设计，为两大课程内容提供实践指导。常规的中外历史课程内容是之前课程标准所突出的部分，作为课程內容的核心要素，它决定着教师教什么和学生学什么。与之前不同的是，在课程核心素养的导向下，课程内容把学生的素养贯穿在课程的始终，课程内容不再是冰冷的知识，而是处处体现对人的培养。课程核心素养归根结底是人的素养，没有“人”的教育等于没有教育。正如林崇德教授所言“素养立意的课程从学科本位转向学生立场，创设以学习者为中心的学习环境，凸显学生的主体地位，是育人为本原则的生动体现”［2］。本次课程标准破除了忽视人、抑制人的弊端，提出了以课程核心素养作为目标导向来培养学生的正确价值观、必备品格和关键能力。

（二）主题引领：确立大概念教学实施方向

通过主题建构课程内容结构，义务教育历史课程围绕“人类社会的不断演进”这个大主题进行历史课程内容建构，中国历史和世界历史都依托这个主题进行各自内容的选择。从图1可以看出，中国古代史的主题为“统一多民族国家的形成与发展”，中国近代史的主题为“争取民族独立、人民解放的历程”，中国现代史的主题为“社会主义现代化的建设”。世界古代史的主题为“区域文明的多元发展”，世界近代史的主题为“资本主义发展、社会主义运动和民族解放运动”，世界现代史的主题为“战争与革命、和平与发展”。中外历史的各个阶段都有不同的主题，但主题与主题之间都存在一定的逻辑联系，课程内容之间存在意义联结。这些不同主题为实施大概念教学提供了可行的思路。综合相关大概念理论的研究可知，大概念是具有广泛的统摄作用，高度抽象并能广泛迁移应用的主题、观念、概念、原理等。“大概念引入的目的主要是解决基础教育中学生知识松散化、思维浅层化的问题。”［3］松散孤立的知识没有迁移的价值，更不能培养出学生的创新精神和问题解决能力，大概念教学就是一种必要的应对之策。上文提到的主题其实就是每个模块的大概念，围绕这些主题进行的教学设计和实施就是大概念教学。“与传统教学不同，大概念教学追求认知的结构化，使之成为一种反映专家思维的自然知识，在新的情境中可以被激活和运用。”［4］对于历史课程而言，学生学到的不再是一系列没有联系的孤立的历史事件、历史现象，而是能够把割裂的知识点联结起来的内容结构，这能使学生掌握知识链条，而不是学到一些考完就忘的知识。大概念通过主题把课程内容统整于一体，这既有助于教师把握教学内容，又能让学生突破知识点，抓住知识内核。这正是大概念教学的价值和意义所在。

（三）内容整合：为跨学科学习搭建平台

传统的分科课程越来越难以适应学生的发展需求，不利于学生整合所学知识，无法真正将所学知识迁移到实际生活中解决问题。本次新修订的课程标准提出了跨学科主题学习，与跨学科学习有很多共通之处。在此，笔者认为有必要厘清跨学科主题学习与跨学科学习之间的逻辑关系。美国“零点项目”专家鲍克斯·曼斯勒将跨学科学习定义为“是个人和群体将两个或两个以上学科或已确立的领域中的观点和思维方式整合起来的过程，旨在促进其对一个主题的基础性和实践性理解，该理解超越单一学科的范围”。可以看出，跨学科学习是为了促进学生对某个主题的理解而整合学习知识的过程。我国学者孟璨认为跨学科主题学习是“基于学生的知识基础，围绕某一研究主题，以某一学科课程内容为主干，运用并整合其他课程的相关知识和方法，开展综合学习活动的过程”［5］。跨学科主题学习强调要以某一课程内容为主干，也就是说要基于某个学科而开展跨学科主题学习。譬如课程标准中的跨学科主题学习要以历史课程内容为主干，设计开发实施跨学科主题学习。这与跨学科学习有一定区别，但两者都强调对内容的整合，吸收相关学科的知识和方法来促进学生有意义的学习。单一的学科内容，虽然有利于学生掌握系统的、科学的学科知识和技能，但是学生所学到的知识往往脱离一定的生活情境，是去情境化和生活化的知识。学生难以运用它解决实际生活中的真实问题。加之，生活中时常出现复杂且多变的问题，有些问题是抽象的、需要不断转化才能解决，学生很难用某一单一的学科知识与思维去解决它。因此，通过整合学科内容来实施的跨学科主题学习成为不二选择，学生通过跨学科主题学习活动，收获的是灵活的知识，超越了单一学科的思维，形成了跨学科解决问题的方法。教师在跨学科主题学习中，提高了跨学科协同意识，不同学科背景的教师能够相互交流、相互理解、相互学习，共享跨学科主题学习的成果，为培养时代新人群策群力。

二、初中历史课程内容结构的实践路向

（一）以大概念、大单元为统领，实施单元教学设计

以大概念、大单元为统领，实施单元教学设计，可以打破传统教学设计的弊端，不仅有利于教师整体把握教学内容，而且还能让学生学到具有系统且可迁移的概念、原理、主题等。“与课时设计相比较，大单元教学更加关注整体规划，在开展各要素设计之前，需要明确单元主题与课时。”［6］每学期需要完成几个单元教学，各个单元主题是什么，每个单元需要几课时才能完成教学等问题，都需要整体考量和系统规划。在大概念的统领下，单元与单元、单元与课时、课时与课时之间都是互相联系、不可或缺的部分，整合后的内容之间逻辑关系清晰，具有极强的关联性，这样教学内容结构就能够清晰地展现在学生面前，学生所学内容更精炼、更简洁且对于学生终身发展具有重要的价值。“大概念、大单元教学理念是与第三代教学设计模式相匹配的。”［7］破除传统备课思路，统整课程内容结构，需要实践单元教学设计。第三代教学设计主要指以威金斯和麦克泰等为代表的理解为先教学设计（也叫逆向教学设计）。实施单元教学设计使得教学内容之间通过不同主题紧密结合，一定程度上是对之前覆盖教材做法的反叛。“教学内容通常是一个个的主题，主题一般是完整的，以具体情境、任务或问题的方式出现，而非传统知识点或章节结构。”［8］信息时代需要的不再是封闭的知识，而是需要开放且灵活的知识和迁移知识的能力。课程内容结构需依托大概念为核心进行建构，教学内容作为课程内容之下的产物，必然要与课程内容保持一致。

（二）创设真实问题情境，引导学生发现学习

学生生活的世界是真实的世界，不是虚拟的网络世界，在真实世界中遇到的问题一定是真实的问题。因此，教师在课堂教学中要创设真实问题情境，用真实发生的问题，引导学生反复思考，从而发现解决问题的有效办法。“在实践中，教师可以从学业质量水平的表现内容或内容目标、学生错误或不严谨的认识、期望学生理解的大概念等方面出发来设计真实问题。”［9］实践课程内容结构需要在单元主题的指引下，用生活中真实发生的问题，激发起学生探究的兴趣。一个重要因素是对于发现（discovery）的兴奋感，即由于发现观念间的以前未曾认识的关系和相似性的规律而产生的对于本身能力的自信感。［10］发现学习不仅有助于学生发现知识间的关系，而且能够让学生对自己解决问题的能力充满信心，这与班杜拉所提到的“自我效能感”有同样的功效。发现学习可以行之有效地帮助学生在一个知识领域里发现其潜在的原理，并推断在其他任务和背景下该领域知识的运用。［11］可以看出，发现学习与课程内容之间紧密联系，在真实问题情境下，学生通过自我探究，從而发现重要的原理，这为学生进行迁移学习打下了坚实基础。课程内容结构绝不能直接传授给学生，直接传授的内容结构是外在于学生的知识经验，与学生的内在世界没有关系，学生很难消化吸收这些由教师直接传递的课程内容结构，也不能理解课程内容结构为什么是这样。课程内容结构应该在教师的引导下，由学生围绕着真实问题，发现知识之间的内在联系，由学生自己生成的课程内容结构。这种由学生自己生成内化的课程内容结构能够长久地保持在学生的大脑中，当学生面对不同的生活情境时，就能够随时提取出来解决问题。

（三）构建多学科合作机制，共同实践跨学科主题学习

课程标准提出了跨学科主题学习，跨学科主题学习是培育学生跨学科思维和跨学科解决问题的能力。面对信息化社会，面对复杂多变的世界，仅靠某一门学科解决现实问题已难以奏效，越来越需要多学科的共同参与和共同协作来解决。学生是未来社会发展的主体，培养学生跨学科的思维方法愈显重要。本次新修订的课程标准正是在这种背景下提出了跨学科主题学习，对于历史学科而言，跨学科主题学习需要以历史学科为主干，围绕某一主题进行跨学科学习。课程内容中的前六个板块是历史学习的基础，跨学科主题学习活动板块是学习的提升和拓展，这是课程标准中对跨学科主题学习的功能定位。教师要深刻领会跨学科主题学习对于学生发展的必要性。那么如何更好地实践跨学科主题学习？笔者认为需要构建多学科合作机制，不同学科之间相互交流、相互协商，共同为学生素养的提升打造稳固的合作空间。以历史学科为例，课程标准中给出了“小钱币，大历史”的跨学科主题学习活动参考示例，学生需要结合道德与法治、数学、艺术等知识，进行这一主题的学习活动。因此道德与法治、数学、艺术、历史等四门学科的教师就要共同备课，合作设计本主题的学习活动。构建多学科合作机制，需要各学科教师通力合作，打破学科间的壁垒，共同研究主题学习活动的开展，同时要以历史学科为主干，历史教师要在跨学科主题学习活动中担任“主持人”的角色，不断协调各学科之间的对话沟通，同时营造互帮互助、共同进步的教学教研氛围。多学科教师之间在反复交流讨论中，吸收了不同学科的思维与方法，这些跨学科思维方法通过主题学习活动渗透到学生的学习过程中，潜移默化地培养学生的跨学科思维，以至学生审视问题的视角不再是单一而是多元的，这正是我们所期待的结果。

课程标准重视课程内容结构，通过主题把课程内容进行有意义的关联。课程内容之间不再是相互隔离状态，而是紧密联系的整体。学生通过历史课程内容的学习，能够清晰把握中外历史发展的脉络和趋势。学生的核心素养也在课程内容学习中不断提升，学生学到的不再是僵化的历史事件、遥远的历史人物、难懂的历史现象，而是生动的历史事件、鲜活的历史人物、有趣的历史现象。课程内容结构呼唤着教学变革时代的到来，一线教师应抓住革新的契机，让课程内容结构发挥应有的作用。

【参考文献】

［1］布鲁纳．教育过程［M］．邵瑞珍，译．北京：文化教育出版社，1982：36．

［2］林崇德．做“眼中有人”的教育［J］．中国教育学刊，2022（6）：卷首语．

［3］祝钱．国内“大概念”教学的历程检视和实践展望：基于2000～2020年间61篇核心论文的研究［J］．上海教育科研，2021（6）：19．

［4］刘徽，蔡潇，李燕，等．素养导向：大概念与大概念教学［J］．上海教育科研，2022（1）：8．

［5］孟璨．跨学科主题学习的何为与可为［J］．基础教育课程，2022（11）：5．

［6］雷浩，李雪．素养本位的大单元教学设计与实施［J］．全球教育展望，2022，51（5）：52．

［7］陈志刚．教学设计的变革与大概念、大单元教学的实施［J］．历史教学（上半月刊），2021（9）：23．

［8］同［7］．

［9］陈志刚，史峻川．真实问题的特征、价值与创设［J］．历史教学（上半月刊），2022（5）：22．

［10］同［1］39．

［11］Zhe Chen，叶嘉雯，莫雷，等．发现学习及其促进［J］．心理发展与教育，2008（1）：120．