焦点与转向：中国师道研究40年述评*

张 惠 郑富兴

“师道”是当前教育理论界关注的热点之一。这与我国当前教师专业化困境和全球化过程中中华文化自觉的需要有关。作为后发外生型现代化国家,我国的现代化长期以来深受西方思潮影响,教育改革呈现出多元化、科技化与国际化的趋势,展示出现代化的教育风貌。其中教师专业化就是引介西方的“专业”理念(1)“教师专业化”源于国际劳工组织和联合国教科文组织1966年通过的《关于教师地位的建议》,其中提出“应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习,获得并保持专门的知识和特别的技术”。参见：教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践(修订版)[M].北京：人民教育出版社,2003：3。而来,教师专业化的规范和标准具有西方文化影响下的现代教师特征。[1]在教师教育改革中,需要警惕的是,照搬他国的所谓成功经验,过度偏重教师专业知识和技能,越发强调把教师训练成能力出众的“工匠”,忽视了培养和激发他们献身教育事业的热情和志向,更因脱离自身文化道统,潜藏着去中国文化传统的危机。专业分化是现代社会的重要特征,我国教育界推动教师专业化的努力值得肯定。但是以专业化为诉求,只能凸显教师地位与其他专业人员无异,不能彰显教师工作价值的神圣性。中西文化有别,西方以宗教作为精神生活的支柱,上帝是其立身处世的超越依据,但中国文化不从宗教,而是以道立基。因此,不同国家的教师专业化是一个独特社会、历史和文化情境下的社会建构过程。

面对现代性冲击和教师专业化的困境,国家对教师职业的期待不止于“术”,更弘于“道”。2018年3月,教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》提出,通过中华优秀传统文化涵养师德,通过经典诵读、开设专门课程、组织专题培训等形式,汲取文化精髓,传承中华师道。[2]2019年11月,全国首家师德师风专题网站——“师道网”开通。2021年12月,孔子故里曲阜建成中国教师博物馆。其实,我国学界对师道问题的研究由来已久,由于较长一段时间国人对传统文化基本持否定和批判的反传统态度,从严格意义上来说,我国师道研究是20世纪80年代以来伴随着对教师人格和道德问题的关注而回到正轨的。然而,当前学界对这40年来的师道研究还缺乏系统梳理和总结。为展现已有研究概貌,为后续深入研究提供参考,本文拟以“中国知网”“台湾学术文献”数据库的论文检索为主要材料源,以各时期出版的有关著作内容为参考,对其进行回顾和反思,并对未来研究做出展望。

一、 回顾：中国师道研究的四大焦点

我国近40年来已出版的直接关注师道的代表性学术著作有萧承慎的《师道征故》(2)《师道征故》是萧承慎先生的力作,该书于1944年由文通书局出版,由于时局影响及印数有限未产生影响,后在瞿葆奎先生等人的努力下于2000年由台湾书局出版,使这本濒临散失的书得以面世,后收录于2009年出版的《教学法三讲》中。该书在师道研究中具有经典地位,对国内研究产生了较大影响,因此本研究将其引为重要文献。(2009)、陈桂生的《师道实话》(2009)、张世欣的《师道观的解读与重构》(2007)、邓志峰的《王学与晚明的师道复兴运动》(2004)、郑家福的《中华师道》(2021)。间接的有严元章的《中国教育思想源流》(2012)、钱穆的《文化与教育》(2014)及部分关于教师职业价值和伦理规范的著作。通过检索“中国知网”数据库发现,在核心刊物和CSSCI来源刊物所发表的直接相关论文有100余篇,硕士和博士论文5篇。在“台湾学术文献”数据库检索到学术论文10余篇。总的来说,这些研究主要集中于师道概念与内涵、传统师道思想与实践、近现代传统师道式微阐释、现代新师道重构等四个焦点问题。

(一) 师道概念与内涵研究

“师道是什么”是师道研究首先要回应的问题。几乎在所有研究师道的成果中都会论及师道的含义。纵观已有论述,主要有两种理解方式。

一种是在古代文献中理解“师道”的含义。萧承慎先生通过名辞考源发现,“师道”在汉代和唐代文献论述中包含“尊师之道”“求师之道”“为师之道”三种含义,三者中重心在“为师之道”。[3]这说明,在我国古代“师道”一词存在“师道”与“学道”等混用的情况。陈桂生先生进一步从广义和狭义角度理解古代师道,他认为广义的“师道”涵盖“尊师之道”“为师之道”与“求师之道”;狭义的“师道”专指“为师之道”,并且主要涉及教师的教育价值追求。[4]由此,蒋纯焦认为,“师道”是中国传统教师文化的核心,堪称古代的教师本体论。[5]

另一种是从“师道”一词的语法结构角度理解。论者认为将“师道”作动宾和偏正结构理解,就是师法和为师之道。例如,《教育大辞典》将“师道”注释为：师法和为师之道。[6]《大辞海·教育卷》将“师道”注解为：师承与师传;教师教导学生的责任和方法;以教师为象征的某种价值和理想。[7]金忠明认为,一指效仿学习天道,二指为师之道。[8]台湾学者黄文树认为,“师道”一词包括两大意涵,一指尊师重道的观念,即从师问学之道;二指为人师表者的伦理信约,即做教师应该有的态度、精神与专业道德。[9]

以上是学界对“师道”的几种理解,可见作为古代儒家师资文化核心概念,“师道”一词本身就是一个模糊、多义的概念,在现代又被赋予许多新内涵,而且古今含义不尽相同,使得其内涵过于宽泛而显得含义不清、对象不明。其中,由于对“道”的认识莫衷一是,对“为师之道”的界定也存在多种观点。如有将其理解为师资所应具备的条件[10]和教师教学的责任和方法[11]。

另外,人们在谈论教师应有使命和价值追求时,所指称的“师道”有以下四种观点：一是“价值追求”说。从教师工作应有的精神和价值追求角度,陈桂生认为,“师道”指教师的敬业精神与应有的教育价值追求。[12]二是“根本使命”说。从教师工作的本质及“道”“术”区别角度,石中英认为,“师道”是指为师者在履行自己职责时所应当秉持的根本价值原则和所应当追求的根本价值使命,是儒家之道在教育领域内的具体化和规范化要求。[13]三是“终极真理”说。从教师工作的深度价值角度,沈璿、栗洪武认为,师道是成为合格教师应持守和追求的教师职业的终极真理。[14]四是“应走道路”说。从教师工作基本要求角度,台湾学者刘真认为,师道即教师应走的道路,或教师当行的道理。换用现今教育术语,师道可被解释为“教师应具备的专业道德”。[15]

由上可见,人们对师道概念的理解是动态变化的,虽然人们的观点有所不同,但是又有相互融合的地方,并逐渐触及“师道”的本质。如对“师道”的理解涉及教师的“教育价值追求”“根本使命”“职业终极真理”等,它们在相当程度上既涵盖了历史中的“为师之道”含义,又融入了中国现代哲学的相关观念,具有形而上的性质,凸显了师道是支撑教师工作的各种意义、理想、信念、使命,是潜伏在教师行动背后的一种精神动因。

总而言之,对“师道”的理解回应了“为什么做教师”这一教师存在的根本问题,这也是教师职业的深度价值之所在。

(二) 传统师道理论与实践研究

我国有深厚的师道渊源,为深入发掘中国社会自身的师道文化传统,学界对传统(前现代)师道的研究颇丰。从研究文献分析来看,涉及古代记录和践行的师道,主要研究了以下主题：

1. 古代社会师道的产生和演进研究

第一,研究古代师道的产生。据萧承慎先生考证,“师道”一词出自汉代萧望之举荐匡衡时的奏折。[16]尽管“师道”一词出现在汉代,但是对师道的践行却渊源悠久,钱穆认为中国师道创自孔子。[17]萧承慎先生认为,当时列国政治分立,孔子“有教无类”,以一布衣之教师完成了文化的统一。[18]刘真认为,孔子是我国历史上最伟大的教师,在他的所有言论中虽未单独提出“师道”一词,但孔子一生所怀抱的理想和树立的风范,经由其后历代大师宿儒的薪火相传,无形中塑造了中国数千年来传统的师道。[19]

第二,研究古代师道的历史演进。学界主要以儒学发展为线索,认为古代师道作为儒家义理的核心,由历代大师大儒传承和弘扬,随儒学的兴衰而变化。如邓志峰认为,孔子是师道的象征,孔子地位的低下表征着师道的不彰。[20]曹军认为,古代师道的首倡者是孔子,经由孟子、荀子、董仲舒、韩愈、朱熹等不断继承和发扬,逐步形成古代师道传统。[21]沈璿认为,先秦时期师道尊严形成,秦汉魏晋动摇与加强,唐宋时代淡化与重构,元明清渐远与转型。[22]

总的来说,研究者一致认为在古代宗法伦理社会,师者凭借与儒学的特殊联系在事实上实现了与儒学“融合”,古代师道通过大师大儒得到彰显。

2. 古代以“师道”为主题的“师说”研究

第一,研究古代“师说”的分期。古代“师说”的要义在于师道,韩愈《师说》开了师道问题讨论先河,韩愈之后,“师说”层出不穷。为探明古代“师说”文本所指称的师道问题,陈桂生、张礼永对唐代韩愈《师说》问世后教育史上出现的“师说”传承现象进行了统计和分析[23],并根据古代“师”指代的对象及师资文化要解决的不同问题,以韩愈《师说》为界限,将古代各类“师说”分为前后两期。他们认为,前期“师说”之“师”指以君长为师以及授业之师;后期“师说”之“师”主要指向不尊师、不求师、不传道或妄为人师的社会时弊。于是,后期有了“师道失传说”“师道变异说”“师资状态说”。[24]

第二,研究古代“师说”所论“师道不传”问题。师道与教育发展关系密切,为古代社会历代所重视,研究者主要对韩愈及之后学者“师说”中所论“师道不传”的原因及解决方案进行了分析。关于“师道不传的原因”,屈博认为,韩愈《师说》中所慨叹的“师道不传”是由于“师”作为“道”的体现与传播捍卫者身份缺失,以及儒家之道面临的危机所致。为恢复社会对教育的认可,韩愈解决师道失传的方略是赋予“师”以威严从而肩负传道使命,“道”与时俱进以重续儒家道统,“文”为传承载体。[25]孟祥庚研究了后韩愈时代“师说”文本所论“师道不传”原因,主要是科举应试下教师侧重“授举业”而“不传道”;受经济和生计影响师为“名利”,与“道”分离;士子求师慕名利,不以“道”为标准。她认为为了使“师道有传”,韩愈之后学者从择师、为师、尊师三方面提出“择经明行修者为师”“为师当为不可易之师”“尊师敬学而后道传”的方案,以使师道得传。[26]

总的来说,研究者通过“师说”中“师道”的分析认为,师是道的载体,“师”的责任和使命与“道”相连,只有师与道结合才能使“师道有传”。但分析角度的不同,主要是对师道的内涵理解不同造成的。

3. 古代师道内容与形式研究

鉴于教师职业有很强的社会性,教师既是教育者,又是社会文化人,研究者从教师个体和国家社会角度,对典籍和实践中的师道内容和形式进行了归纳。

第一,从教师个体角度,古代师道体现了教师的教育职责、使命。对于其表现形式,研究者出现了分歧。有论者认为典型的用法是韩愈在《师说》中提出的“师者,所以传道授业解惑也”[27],即旨在授业中传承儒家道统[28]。刘真认为传统师道表现为：仁爱为本、有教无类、因材施教、以身作则、教学相长、乐道自得等教师精神。[29]贾效明根据《学记》和《大学》中为学、修身、待人思想推衍,认为典籍中体现的师道为：善察有志、比物丑类、知由兴废、长善救失、善喻继志、深度诚意、平情正心、好恶不辟、推己及人、以善为宝、以义为利。[30]显然,贾论的分析维度太宽泛,超出“师”这一特殊身份,存在认识边界模糊的问题。

第二,从国家和社会角度,古代师道体现了师者在文化和政治领域的主体意识和使命担当精神。研究者认为有多种表现形式,如徐公喜通过考察了宋明时期师道与儒学复兴关系、师道与国家发展的关系,认为宋明理学倡导师道不仅是韩愈所言的“传道、授业与解惑”,更在于“明学术,正人心,拨乱世,以兴太平”[31]。萧承慎先生认为“经明行修之士,以天下为己任,以教学为义务之天职”[32]。于述胜认为宋学精神中张载的“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”,范仲淹的“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”,这种士人以一人所为联系天下国家,内以圣贤自期、敦品砺行,外而得君行道以化万民、开太平的学术和人生理想都是师道的体现。[33]

(三) 近现代传统师道式微阐释研究

作为儒家师资文化的传统师道,在近现代社会结构和教育体制转换过程中逐渐衰落。研究者对传统师道式微的外在表现和深层原因进行了分析。

第一,研究传统师道式微的表现。丁念金从多层含义来理解师道,他认为相对于传统社会来说,现代中国的师道文化虽然依然存在,但是逐渐破碎。表现为教师社会关键地位动摇,教师素质和角色不完整,师生传承关系模糊,师道文化精神弱,教师不热爱教职并出现严重职业倦怠。[34]蒋纯焦认为,教师重教书轻育人,品行修养滑坡,师德问题频发,不断挑战底线。[35]

第二,探析传统师道式微的原因。研究者从不同角度进行了分析,主要形成以下观点：一是“传统教育解体”说。论者认为,近代新式教育引入中国,教育制度和内容西化,注重智识传授,教师成为一种谋生职业,贩卖智识,教书本和技能,缺失教育精神,“师”与“道”分离,有师而无道。[36]教育学得到传播和发展,教学法受到重视,师术重于师道。[37]二是“传统文化价值解构”说。论者认为,新文化运动后,传统文化价值受到质疑,儒家师道作为封建礼教纲目,成为文化批判的对象。[38]三是“专业化进程挑战”说。金忠明认为,传统教师魅力是伦理政治型的,儒家师道遭遇近代工业文明冲击,学校教育分科教学和专业取向不断发展强大,面临教师专业化挑战,表现为职业定位对学而优则仕、实科教育对古典教育、个性教育对集体教育、民主观念对权威意识、多元取向对单一标准的冲击。[39]四是“教育功利化和工具化驱使”说。论者认为,受市场经济驱使,教育走上产业化道路而日趋功利化、工具化、技术化与程序化,使教师尊严利润化、师道技术化。功利化的教育价值与技术理性的思维方式使教育的伦理关怀弱化,师道不振。[40]

总体而言,研究者一致认为,传统师道植根于中国特有的经济、历史等复杂系统中,当其所依托经济形式和政治形态发生变化后,传统师道必然受到冲击。

(四) 现代新师道重构研究

中国的文化传统,一百多年来一直处于艰难的解构与重建过程之中,师道亦然。在当前知识经济时代和市场经济条件下,正经历着有史以来最剧烈变革的师道,未来该怎么走?围绕现代师道重建,研究者探讨了师道重建的意义和方案。

1. 现代师道重建的意义

这主要包括以下观点：一是“有利于复兴中国传统文化”说。钱穆认为,“中国民族大群传统文化之得以绵延久长而不绝,则胥是赖”,要复兴文化,必复兴师道。要复兴中国文化传统的一部分,文化复兴才有基可立、有道可循。[41]刘真认为,要复兴中华传统的优良文化,则对中华民族文化所赖以传承和绵延的师道,应深切体认其价值,并视为一般教师个人精神修养的典范。[42]二是“有利于教师发展”说。林秀珍认为,可以为现代教师找到为师的行上的超越依据,激发生命意义,提供教育作为的认同归宿与精神动力,以使现代教师心中有“道”,教学有“术”,文化薪传能立足自家的文化根土,生生不已。[43]

2. 现代师道重建的原则

这主要包括以下观点：首先,明确传统师道是现代师道重建的根基。邓达认为,传统“师道”是现代“师道”建设的源头活水和文化土壤,奠定了我国教师文化的价值内核,成为当代师道的文化根基。[44]于述胜认为,中国师道文化的重建需要一系列重要创造,但这种创造要从过去承继下来的条件下进行创造,即创造要基于传统。[45]其次,要批判继承中华传统师道文化。黄书光认为,在卷入全球化时代世界教育潮流和借鉴国际教育经验的同时,务必立足本国实际,批判地继承传统本土教育探索之宝贵精神财富,努力建构中外融通、符合时代精神的当代教师教育之道。[46]石中英提出,要从传统“师道”思想中吸取精华,对中华“师道”进行新的阐释,建立新的“师道”观,并应用于社会实践。[47]

总的来说,研究者一致认为现代师道的重构既要立足传统基础,又要结合时代精神,坚持“返本开新”。

3. 现代师道重构图景和路径

研究者对现代新师道重构图景进行了展望,主要有以下观点：

一是明确现代师道的内涵。研究者主要借鉴西方理论从不同角度提出中国现代师道的内涵构想。陈桂生认为,杜威提出的“教师的职业精神”可作为“现代师道”,具体要素为：对知识负责、对学生负责、对社会负责。这三要素既立足教师本职,又反映社会需求。[48]沈璿、栗洪武根据德国伦理学家哈特曼(N.Hartmann)的道德价值分层理论,将现代师道的内涵分为三类：限定内容的师道,即教师的本职是教学;基本价值的师道,即指教师行为的基本示范性美德;特殊道德价值,即升华为热情献身的志业。此外,他们以西方职业价值中的身份、天职、志业这三重不断深化的解释来诠释和类比中国师道内涵的发展过程。[49]

二是探索现代师道内容与形式。研究者从教师个体和国家层面探讨了现代师道内容。从个体层面来说,师道指向教师的本职——教育教学。杜成宪认为现代师道就是教书育人。[50]丁念金认为,新师道精神包含有仁爱、崇业、好学、尚实、平等。[51]从国家立场来说,师道指向教师的社会责任和使命担当。刘真认为作为国家的教师,在应付最基本的责任(传道、授业、解惑)以外,应该以“国士”自期,正视国家当前的处境和世界未来的前途,负起更多更大的责任,主要有：对社会大众的责任、对国家民族的责任、对世界人类的责任[52],即负起“良师兴国”的责任,怀有“世界大同”的抱负,“兼善天下”“社会关怀”[53]。石中英认为,新师道内容要体现教师要做培育和践行社会主义核心价值观的表率。[54]

三是提出现代师道的重建策略。论者分别从外在保障和教师内在自觉两方面提出重建策略。如丁念金认为,要解决师道问题就要建设师道文化。师道文化包含精神和形式两方面,前者主要是基于师道的价值观,后者包括器物、制度、行为和思想形式等。王泽应认为,既需要全社会从制度、规范、物质等方面提供外在保障,更需要教师自身的道德陶铸,从内在动机和价值趋赴、人格养成等方面认真践履并严格自律。[55]

总的来说,研究者对现代新师道内涵的探索体现了国际视野,也凸显了全球化过程中异域理论对中国本土教育学概念的规约。对师道内容与形式的构建体现了教师在国家化的教育体制下理应承担国家赋予教育的使命,现代师道重建需要内外发力、综合保障。

二、 展望：中国师道研究的重要转向

(一) 研究进展的总体概况

通过对检索文献进行比较和分析,我们发现40年来学界在我国师道研究上取得了一些成绩,但也有缺憾。

1. 主要成绩

第一,研究范围和内容不断拓展。从检索文献来看,师道研究的范围不断扩大,主要以传统师道研究为主,以现代师道重构为次,涉及师道的涵义、内容与形式、历史与源流、近代命运等诸多方面。其中,文献比较集中地关注传统师道,为总结和弘扬中华优秀师道文化提供了基础和参考。同时,针对近代传统师道的衰落带来的系列问题,研究一致肯定师道是对现代教师具有规范作用和道德感召力的文化力量,今天教师专业化建设不可能破除师道传统,只能在传统师道基础上对其进行创造性改造,并初步提出师道现代转换的路径,将师道研究推向新高度。

第二,研究内涵和维度渐趋丰富。随着师道研究的深入,对师道要素的认识,从“传道、授业、解惑”提升到“对学生负责、对专业负责、对社会负责”;对师道维度的认识,从“人师”到“国士”,体现了教师既是教育人,更是社会人,除履行教育教学职责外,更具有社会使命和政治使命。这些研究有利于深化对师道内容和形式的认识,兴发教师内在生命力和教育使命感。由于研究者具有不同学科知识结构,使研究成果既有历史维度、现实关照,也有哲学视角,对我国师道思想和实践进行了多方面探讨。

2. 缺憾之处

第一,在研究主题和内容上,还有待进一步深化和拓展。首先,从师道概念和内涵的研究中可以看出,相关研究是在师道概念模糊、语义不清、对象不一,内涵滑动的知识论基础上进行的,以致师道概念未能反映师道应有类型,也未阐明其根本性质。我们认为,如果将“尊师之道”和“求师之道”也视为师道的内涵之一,那么,“师道”就变得过于宽泛了,对一个概念的泛化或滥用,往往消解了自身。同时,如果我们无法将“师道”与“学道”等作出区分,那么,提出“师道”又有什么意义呢?由此,我们发现,师道作为一个术语出现混乱的基本原因在于人们把作为历史的师道与作为观念的师道混为一谈,概念的分歧为后续研究造成了困境。如有研究对中华师道的梳理只是摘录了先秦至清末关于为师、尊师和求师的一些论述[56],未能按照师道自身的发展逻辑进行研究。有研究在师道与体罚关系研究中未明确界定师道概念,认为体罚是传统社会教师的旧有师道观念[57],这似有将师道与师术含混看待之嫌。这说明,追溯概念的原始语义有助于理解概念的历史内涵,但仅以概念的原始义界定概念本身,则难以把握概念的复杂性和丰富性。其次,对近代以来传统儒家师道衰落原因剖析较多,但对近代以来教育国家化下的师道形态少有探讨。如有研究对近代师道避而不谈,似有“断裂”说。[58]我们认为,每个时代有每个时代的师道样态,时代不同,“道”的内涵发生了变化。已有研究没有将传统师道置于传统与现代的统一历程中加以分析,即没有将传统师道与现代师道做历史的比较研究,因而研究结论缺乏针对性和现代价值。再次,对现代新师道重建的理论根据、内容、特征,以及构建理路等还很薄弱,同时存在以西方中心的知识体系来诠释和构建中国新师道的倾向,新师道内涵建构出现“本土失语”。

第二,在研究视角和方法上,还有待加强多学科视角和综合型研究。已有的师道研究主要动机是从传统教师文化中寻求现代社会教师问题的解决之道。目前关于师道的研究主要是回溯式,其指向的是师道的过去,特别是它的源头,且多集中于对历史文本中师道的分析,因而是在教育学、历史学学科视角下展开的,视角较为狭窄。按此理解,师道只能属于过去,不能超越时间的格限,不可能与现代性发生联系。而我们认为“什么是师道”的追问并不是简单的历史学问题,尤其不是线性历史的命题,它本身就含蕴着现代性的意义,既是历史的也是超越历史的。后续研究需要不断吸收国内外相关学科的研究成果,进一步开拓新的研究视域。从研究方法来看,偏向静态地从断代史中对儒家人物思想或者流派的师道精神考察,主要是思辨研究、文献分析研究为主,缺乏有理论视角的质性研究、量化研究以及混合型研究的成果,需要进一步更新研究方法及思路等。

(二) 未来研究的发展方向

从上述对师道研究的分析中可能会引发一场有意义的研究转向,其中有三个方面值得关注。

第一,明晰和重构师道新概念。概念是认识事物的工具,鉴于当前对师道概念、内涵、古代师道与现代师道、及东西方师道的认识分歧,我们应该积极研讨、厘清师道在历史脉络上的变化发展,梳理其承传的基本义,挖掘其顺应时代要求的新内涵,努力构建融会古今、兼采中外的师道新概念。对于传统来说,“增添是一种最常见的形式,[59]“师道”术语源于中国但“师道”不等于“中国师道”,我们可以把“师道”视为一个“共名”,在此之下,东方师道、西方师道等都是它的一个“属”。如果不从类的观点考虑问题,我们就会发生使用“师道”概念的困境。因此,问题的关键不在于使用不使用“师道”一词,而在于如何在使用中不断地为“师道”赋予新的意义,在于如何从中国师道中发现教师哲学的丰富意义。同样,“中国师道”也不是固定的产物,它会随着我们不断理解特别是那种突破性理解而得到“转化”和“转生”。对中国新师道的构建需要有国际视野,但更应扎根传统,以中国之理指引中国之路,实现教师问题的现代性救赎。

第二,从单一学科视角走向综合国家视角、共同体视角等多学科研究。师道是一个关系概念,是只有在关系中才有意义的概念。教育与国家发展关系紧密,教育具有为国家政治、经济和文化服务的功能,教师自然要承担起教育的国家使命。为推进中国式现代化建设,国家将教师工作提高到前所未有的政治高度,提出“突显教师职业的公共属性,强化教师承担的国家使命和公共教育服务的职责”[60],“努力培养造就堪当民族复兴大任的大国良师”。[61]“教师不能只做传授书本知识的教书匠,而要成为塑造学生品格、品行、品味的‘大先生’”[62],这指明了新时代教师发展方向。我们应重视教师和国家关系的研究,强调师道研究的国家视角也强调要加强师道研究的共同体视角。共同体维度的师道更深刻的意蕴,是一种责任意识。在共同体视域下,师道并不是实现某种目标的工具,而是教师之为教师的根本所在,是教师“是其所是”的基质规定。共同体境遇下师道的确立和发展不是依据教师个体的需要、价值和利益,而是从教育的本真意义与教师的本然基质中抽丝剥茧出支撑师道的话语体系,进而规约共同体中教师的德性发展,促使教师提升专业发展自觉,承担文化薪传使命。共同体视角作为一种独特的视角,其看待问题的单位往往是社会结构与历史文化,而非单一的个体。这将涉及现代化理论和共同体理论等,这些理论涉及伦理学、社会学、心理学、文化学等学科领域,具有跨学科性。以不同学科视角和方法寻找教师问题的解决之道,将会增强师道研究成果参与、回应和影响当前教育实践的主动性和自觉性。

第三,从静态分析走向动态整体的研究。传统到现代社会发生巨变,必须对变动中的师道做出研究。古今教师所处的时空条件不同,传统社会里教师依托的是宗法伦理社会结构,体现出前知识分子的文化道德特征。随着现代国民教育体系的建立,古代教师的这种文化道德特征逐渐消失了。教师的职业色彩不断加强,道德形象逐渐消退。现代社会的教师是知识传递者,是受雇于国家或地方政府的雇员,直接为国家、政府服务。教师的职业文化人格本质上是“受控型”的。[63]随着现代性的开启和深入,教师的生存尺度、生存心态、价值追求和精神取向等都发生了深刻改变。正如希尔斯所言,“传统发生变迁是因为它们所属的环境起了变化”[64]。传统不是凝固的,而是流动的,是处于一种“延传变体链”之上的。在现代化进程中,中国传统师道发生了怎样的变化?其适应性和不变性是什么?还有什么可以传承?我们应该如何处理传统师道与现代师道的连续性与非连续性问题?在教师生存方式发生新的转型时代中,师道形式和内容又出现了何种新的可能空间?我们应该如何回应这种变化?这些问题都需要我们做出回答。因此,师道研究的后续研究应该拓宽时间跨度,努力走出历史主义的阴影,从文化动态论角度审视师道,对传统师道的现代变迁进行动态历史考察,重新发现它的当代意义。