立足单元视角 实现深度理解

陈洋阳　陈真真

为了提升课堂教学质量，促进学生的深度理解，笔者认为，教师可以立足单元视角组织课堂教学。基于单元的教学要求教师从整体上解读教材、分析学情、设计核心问题，从而更有效地调控学生理解的方向、目标和深度。下面笔者就以北师大版数学教材一年级下册“认识图形”一课为例做具体阐述。

一、精研教材，把握理解方向

教材是教师在课堂教学中传递知识的主要载体，精研教材可以帮助教师更好地为学生提供学习的素材，把握教学理解的目标。如何才能做到“精研”？笔者认为，教师可以先从《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）入手，审视教材的编写意图，再从横、纵两个维度出发，横向解读多种版本教材以及纵向梳理该知识体系的脉络。

例如，可以如下精研本课的教材。首先，这节课属于“图形与几何”领域，新课标对这节课的要求是：认识长方形、正方形、三角形和圆。

其次，横向对比人教版、北师大版、苏教版三种版本数学教材在“认识图形”一课上的编排，从中可以发现三种版本教材既有相通之处又有各具特色的地方。相同点一是三种版本教材均把“面从体出”作为问题情境，并要求学生以小组活动的形式进行动手操作；二是均完成了“面从体出→面再回体上”的闭环，说明该环节的重要性；三是归纳总结图形名称的途径相同，都体现了分类的思想。不同点主要在于“请面”环节的差异：北师大版教材的主题图采用“印”的方法，而苏教版教材与人教版教材的主题图均采用“描”的方法。

最后，纵向梳理“认识图形”相关知识在北师大版教材中的发展脉络（如下页表1所示）。

数量关系与空间形式是数学研究的两大基本范畴，培养和发展学生的空间观念作为小学数学“图形与几何”领域的核心，是当之无愧的。因此，本节课的最终目的是发展学生的空间观念，而它需要建立在学生实现深度理解的基础之上。基于这样的目的指引，依据精研教材，我们可以得到这节课应引导学生理解的方向：

一是需要理解的程度。根据新课标与教材的编写意图我们可知，本节课学生需要理解的程度是初步认识长方形、正方形、三角形和圆，暂不涉及对平面图形特征的讨论。

二是走向理解的途径。教师以“面从体出”为探究的切入点，组织动手实践活动，让学生在操作中初步理解；通过分类，对平面图形进行总结、归纳，加深理解；回归生活实际，完善认识闭环，强化理解。

三是促进理解的方式。教师可以采用印、描等方法，丰富学生对平面图形的理解；可以采用小组合作的模式，让学生在对比、交流中碰撞出思维的火花。

通过精研教材，教师能切实厘清教学设计的思路，把握学生数学理解的方向，为之后进一步确定理解的目标做充分准备。

二、明晰学情，确定理解目标

教学的服务对象是学生，这就决定了教师的教必须围绕学生的学，以学生的角度出发。立足单元视角，不仅要从整体上解读教材，更要从整体上分析学生的学情。如果說精研教材能让教师知晓教材的逻辑起点，把握教材理解的方向，那么洞悉学情，则是更进一步明确学生理解的重难点和教学目标。

例如，在进行本节课的教学之前，笔者对一年级180名学生进行了前测，前测结果发现，几乎所有学生都已经知道了长方形、正方形、三角形和圆，并且能正确地对零散的平面图形进行简单分类。也就是说，对于这节课的学习而言，原来对所学知识的“未知”基础不存在了，代之以学生在先期学习中对某知识的“有所知”。这是时代发展所致，学生已经不再是一张单纯的“白纸”，而是富有经验的“彩纸”。同时，学生早在一年级上册就已经积累了有关立体图形的知识，具备了一定的空间想象能力。这些都属于学生开始理解的起点，因此在教学时，教师应尊重并借助他们的“有所知”，挖掘学生真正需要知道的“新未知”，并从“新未知”发展到多知。

那么，这节课学生的“新未知”是什么呢？本节课是学生认识平面图形知识串的起始课，也是学生空间观念发展中获得重大飞跃的一个关键课时。这节课涉及的数学概念是“平面”，而平面在现实生活中是不存在的，它属于抽象的数学范畴，学生对理解平面是存在困难的，就是为什么经常有学生混淆立体与平面。尤其对一年级的学生来说，他们获取数学理解的抓手是实物，当没有现实参照物时，他们只能凭空想象，凭空感受，这就加大了理解的难度。因此，笔者认为，这节课学生的“新未知”，也是学生理解的目标就在于理解平面。

实际上，教材的编排也指向了这一点。通过解读教材我们可以发现，三种版本教材的主题图无一例外的都是几个小朋友拿着不同的立体图形或印、或描。这是因为小学生形成、发展空间观念主要依靠“视”与“触”。学生印、描的动作，就是“面”从“体”出的过程，这是理解平面和立体最好的方式，是不可取代的，它体现了“具体—抽象”的数学化过程。

教师立足单元视角，整体洞悉学情，能更好地缩小理解的范围，明晰理解的目标，让后续的教学设计更有针对性，更贴合学生的实际情况。

三、巧设问题，延伸理解深度

教学不能脱离问题，学习的过程一定是包含在探索问题和解决问题之中的。《牛津大词典》中对问题的定义是：“问题”是指那些并非可以即刻求解的问题，那种需要思考与探索的题目，那种需要思维积极活动的题目。在上述阐述中，我们得到了理解的方向与目标，接下来教师应立足单元视角，整体把控方向与目标，设计引领学习的核心问题，推进理解进程，真正实现深度理解。

例如，在教学本课时，教师可以在关键处设计核心问题，帮助学生深入理解。

在复习导入时，教师可以提出问题，促使学生联络新旧知识。如摸一摸立体图形，你感受到了什么？该问题有两点意义：一是立足先期知识，让学生在“触”中再次感受立体的特点，弥合学生不同水平的经验；二是沟通“体”与“面”的关系，引出“体上有面”，为学生之后理解平面与立体的不同做铺垫。

在学习新知时，教师可以制造认知冲突，抛出探究问题。如既然我们这堂课要认识这些平平的面，那你能把这些面拿下来认识吗？学生在现实生活中所视和所触之物都是立体的，所储备的知识经验也大多和立体有关，显然已无法支撑他们解决新问题。这时，将迫使他们产生新思考、新理解。在实际教学中，当笔者提出这一问题时，大部分学生沉默了，他们陷入了思考，在一小段时间过去后，逐渐涌现了以下四种回答：

1.可以把这个物体拿下来。

2.可以把面剪下来。

3.可以把立体图形按在纸上画下来。

4.可以拿印章印，或者印在沙子里。

四种回答指向了三种不同层次的理解。第一种回答的学生，他们的理解水平仍停留在“体”上，还无法将“面”和“体”割裂开来；第二种回答的学生已经开始有“面”的理解，但还不够彻底，不够完整；第三和第四种回答的学生，他们已经初显“面”的理解，能在新情境中突破已有认知的局限，解决问题。这一探究问题的设计，迫使学生“沉浸式”的思考。然而学生思维水平的参差不齐，导致他们理解上的差异，从而引发争辩，推动理解走向深处，进一步发展了学生的空间观念。

在总结归纳时，教师可以提供个性化问题。如选择一个你喜欢的图形，说一说你眼中的它长什么样子？该问题不要求学生说一样的图形，并且只要谈到个人对该平面图形的感受即可，尊重了学生个性化的理解；“说出你眼中的样子”，这样的要求更贴近一年级学生的理解水平，鼓励他们用自己的话替代专业用语，只要能做到用肉眼分辨即可，符合新课标要求；表达的过程，也是区别与归纳的过程，强化了学生对不同平面图形的理解。

在学生的理解和生长处，教师可以及时创设问题，引发学生讨论。如平面图形和立体图形有什么不同的地方？又有什么联系？该问题指向知识本质，也是本节课需要突破和理解的难点，学生通过讨论可以深入理解“面”与“体”的不同，从而实现深度理解。在实际教学中，笔者惊喜地发现学生有了这样的理解：

1.平面图形看得见，摸得着，但是拿不起来；立体图形看得见，摸得着，还能拿得起来。

2.立体图形是有角的，可分为一条一条的；平面图形是平平的、光滑的。

3.立体图形是凸起的，平面图形是平的。

4.平面图形是从立体图形上请下来的，立体图形上有平平的面。

这些想法都说明学生已经触及了知识本质，对“平面”的概念有了深度理解。

此外，教师还可以设计这样的问题：闭着眼睛想一想，你的眼前能出现这些平面图形的样子吗？这是学生对知识“识别”与“再现”的过程，不仅能巩固学生对平面图形的理解，更能有效地帮助学生发展空间观念。

在完善认识中，教师也可以提出问题，给予学生交流感受的机会。如我们的教室里有平面图形吗？让学生回归生活实际，将“面”重新回到“體”上，从抽象再到具体，完成对平面的整体理解，体会数学与生活的联系。

教师立足单元视角，依据理解的方向与目标，在学生理解的起点、节点和难点处整体设计核心问题，环环相扣，可促进学生的理解不断深化和发展。

立足单元视角的教学，有助于教师合理地确定教学目标，实施深度理解的教学，同时也促进了学生的意义建构、主动迁移以及观念的养成，逐步实现了深度理解的学习。

（责任编辑：杨强）