从优美感到崇高感: 文本解读的一把金钥匙——以部编版七年级下册课文《木兰诗》 教学策略为例

康玉红

(梅河口市朝鲜族中学,吉林 梅河口 135000)

核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力,是课程育人价值的集中体现。语文课程内容主要以学习任务群来组织与呈现,每个学习任务群包括由多篇课文组成的一个或多个学习单元。核心素养视域下,无论是单篇教学、群文阅读,还是大单元整体教学,都离不开文本解读。解读文本是语文教师的必备功夫,是阅读教学的基础;培养学生对文本的理性理解能力和创意表达能力是语文教学的主要任务。从优美感到崇高感的审美鉴赏与创造,是打开“文本解读” 这把锁的金钥匙,也是培养学生读写能力的关键策略。

一、文本解读优美感与崇高感的提出源起

优美感与崇高感这两个词语来自德国哲学家康德的著作《论优美感和崇高感》。康德认为: “美有两种,即崇高感和优美感。每一种刺激都是令人愉悦的,但却是以非常之不同的方式。” “崇高感感动人,而优美感则迷醉人。” “崇高必定是伟大的,而优美却也可以是渺小的。崇高必定是纯朴的,而优美则可以是经过装扮和修饰的”。“优美和崇高的区别在于优美使人欢愉,崇高使人敬畏;优美表现为可爱迷人,崇高则表现为伟大气魄,而最能使我们产生崇高感的,还是我们内心对于道德力量的感受。尽管美和德行各有其自身的价值,但是美却因道德而成为更高的道德美。”[1]

在康德看来,优美感与崇高感两者的关系不是相互排斥的,而是互相补充、相辅相成的。崇高如果没有优美来补充,就不可能持久;它会使人感到可畏而不可亲,会使人敬而远之而不是亲而近之。优美如果不能升华为崇高则无由提高,因而就有陷入低级趣味的危险,虽则可爱但又不可敬了。一切真正的美,必须是既崇高而又优美,二者兼而有之,二者相颉颃而光辉。

阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维和获得审美体验的重要途径。从康德对优美感与崇高感的哲学解读,自然会让我们联系到文章的文本解读,特别是文学作品的解读。康德提到的基于感性和智性的令人愉悦的优美感,正如文章中作者通过语言文字呈现的内容意境和写作技能,让读者在阅读理解中产生愉悦的生活映射和技法习得;康德提到的基于心性和悟性的令人敬畏、具有道德力量的崇高感,正如文章中作者通过内容意境和写作技能表现的主题思想和文化价值,让读者在阅读理解中获得心生敬畏的精神启迪和文化认同;优美感和崇高感在美学视域和哲学关照中的兼而有之,正如一篇文质兼美的文章具有内容与形式和谐一致、写作技能与主题思想相得益彰的特点,让读者在理解领悟中学会阅读方法、习得写作技能、提升生命品质,进而实现“文以载道,以文化人” 的教育功能。

二、文本解读优美感与崇高感的内涵界定

审美是语文核心素养中的重要内容,《普通高中语文课程标准(2017 年版2020 年修订) 》 先后40 多次提及。语言文字作品是人类重要的审美对象。[2]文本解读的过程就是审美的过程。优美感与崇高感就是在文本解读过程中获得的两种相辅相成的审美体验。优美感指向内容与形式,即文章写了什么、怎么写的,崇高感指向主题与文化,即为什么写,写了(读了) 有什么意义。

文本解读的优美感主要来自文章的形象美、节奏美和洁净美。形象美如“手如柔荑,肤如凝脂,领如蝤蛴,齿如瓠犀,螓首蛾眉,巧笑倩兮,美目盼兮”,此句出自《卫风·硕人》,是《诗经》 中描写齐女庄姜出嫁卫庄公的盛况,着力刻画了庄姜高贵美丽的形象,开启了后世用博喻写美人的先河。美学家宗白华说: “凡自然、生命都有节奏,节奏流动着生命的生动气韵。” 作者通过词语句式的组织、行文结构的安排、表现手法的运用等,使之形成独特的节奏,达到字句意义与文章节奏的完美结合,让读者体验到文章传递的感情。如鲁迅《秋夜》 开头写道: “在我的后花园,可以看见墙外有两株树,一株是枣树,还有一株也是枣树。” 如果改成“在我的后花园,可以看见墙外有两株枣树”则不能表现出作者孤寂失落的心情和坚毅顽强的斗争精神。说到文章的洁净美,不妨以名家的创作经验为例。鲁迅说: “写完之后,至少看三遍,竭力将可有可无的字、词、句删去。” 海明威说: “我站着写,而且用一只脚站着,使我处于一种紧张的状态,迫使我尽可能简短地表达我的意思。”[3]

文本解读的崇高感来自文章的情志美和文化美。情志指文章中表现的精神活力,即作者的情感、态度和价值观。三国魏曹丕《典论·论文》 最早指出文学美学命题: “文以气为主。” 此处之“气”,既指文学作品所展现出来的一种充盈流转的精神活力,也指作者的气质、才性、情感、志趣、德操等精神内蕴。前者为作品之气,后者为作者之气。“气”在一定的情境之中产生了“意” (意向、意图、意思),然后伴随着意思不断鼓荡向前,最后用文字表达出来。文化指文章承载的文化价值和影响意义。初中语文课程培养的核心素养以“文化自信” 为第一要义,高中语文学科核心素养目标之一是“文化理解与传承”。语文课程担负着建构中华优秀传统文化价值的特殊使命。

三、文本解读优美感与崇高感的教学策略

《文心雕龙·章句篇》 称: “夫人之立言,因字而生句,积句而成章,积章而成篇。” 刘勰认为,“练于骨者,析辞必精”。文质兼美的文章一定是优美感与崇高感和谐一致的文章。那么,教师如何引导学生在文本解读中进行优美感与崇高感的审美体验呢? 笔者认为,本着“品鉴优美,追求崇高” 的学习理念,教师可采取以下教学策略:

(一) 文体性解读,发现优美与崇高,把美感读出来

能够识字、断句、解篇,能够辨别体裁是阅读能力的基本功。[4]教师要基于文体特点和学习目标选择解读方法,设置学习活动。因声求气、吟咏诗韵是解读诗歌文体的教学路径。“因声求气” 指在感受诗歌语言的节奏中把握作品的精神。“吟咏诗韵”指通过吟咏诗文的音韵来体味其中蕴含的情感。清代桐城派作家刘大櫆在《论文偶记》 中写道,“行文之道,神为主,气辅之”,“神气者,文之最精处也”。孙绍振教授提出: 探寻意脉可以帮助学生深入解读古典诗歌作品的立意。情感线索称作意脉,意脉藏在诗歌语言内部。学生情感脉络清晰了,就可以更好地探索诗歌的意境之美。

以部编版七年级下册课文《木兰诗》 为例,教师可先以学习任务单指导学生自主学习,结合注释和工具书疏通诗意,把握诗歌的故事情节和行文思路;然后通过设计指导诵读的评价量表,引领学生涵泳品味每段诗句的朗读节奏和语气,体味其中蕴含的情感,从而发现诗中表现的情感有木兰替父从军的忧思、出征准备的忙碌、行军征战的紧张、驰骋疆场的壮烈、辞官归乡的急切和恢复女装的欣喜等。学生在诵读节奏和语气的把握中,逐步发现乐府民歌语言的平实易懂和人物形象的美好品质,在品鉴优美中学习木兰替父从军的家国情怀和忠孝两全的崇高精神。

在文体性理解的过程中,教师可鼓励学生提出问题,质疑问难。新课标理念下课堂教学变革的主要表征是将讲堂变学堂,让学生有更多的话语权和参与权。如学习《木兰诗》,学生在了解了木兰从军的故事后可能会质疑: 木兰为什么要替父从军,当时北魏的军事制度是怎样的? 木兰从军十二载,都参加了哪些战争? 为什么战友没有发现木兰是一个女子? 将军壮士百战死,木兰为什么能凯旋? 木兰辞官返家后的结局如何? 等等。学生思考提问的过程也是发现文本优美感和崇高感的过程,是思维发展与提升的过程。

(二) 结构化解读,品鉴优美与崇高,把文本立起来

解读文本需要从作者“写了什么、怎么写的、为什么写、写了有什么意义” 着手,通过对“内容形象、章法节奏、主题文化” 三个维度的分析理解将文本立起来,以结构化的鉴赏思路渗透素养目标。这就需要教师在指导学生对文本内容进行分析理解的同时,嵌入对文章写法的分析,像文学家一样思考文章是怎么写的,怎么写才能写得更好。

例如教师执教《木兰诗》,指导学生分析花木兰形象特点时,不能只是设问“从哪些诗句可以看出花木兰是一个什么样的人”,而是要问“从诗中可以看出花木兰是怎样的人,从哪些诗句可以看出,这些诗句是怎样表现木兰的形象特点的”? 从而对诗句的语言特点、修辞手法、表现手法进行品鉴,如详写木兰当户理红妆的女儿情态、略写木兰征战凯旋的英雄气概,这样写更加凸显了木兰既有女儿情又有报国志的巾帼英雄形象,感受到木兰不是只会舞刀弄剑的女汉子,而是英姿飒爽的女神。

(三) 情境化解读,导向优美与崇高,让思维活起来

情境化设问是现在中高考命题的主要形式。问题情境承载着考查必备知识、关键能力、学科素养和核心价值的实践功能。语文学习情境源于生活中的语言文字运用的真实要求,服务于解决现实生活的真实问题。[5]

教师执教《木兰诗》 时,如果直接设问: “为什么花木兰千百年来深受人们喜爱?” 对于刚上七年级的学生来说,还不具备对这个问题的感性认知和深刻理解,学生通过以往看动画片、学习这首诗会对花木兰这个文学形象有所了解,至于人们喜爱她到什么深度还是一个模糊的概念。为此,教师可以设置一个具有生活情境的探究问题:

花木兰作为巾帼英雄,在历史上是一个真实性不详的人物,目前还没有具体史料记载她的真实存在,但是她替父从军的报国精神至今令人念念不忘。1998 年迪士尼公司投入巨资拍摄了一部动画片《花木兰》,好莱坞电影《花木兰》 2020 年9 月4 日在美国影音平台上映;同时也出现了多地争夺木兰故里的现象,河南商丘、湖北黄陂、陕西西安、安徽亳州是主要的“木兰故乡”。通过这首诗的学习,同学们能否理解千百年来花木兰这个人物形象为什么如此深受人们喜爱吗? 请说出你的理由。

这样情境化设问既联系了生活实际,又激活了学生深入分析、综合评价木兰形象的高阶思维,强化了对木兰文化的深度理解。

(四) 个性化解读,融合优美与崇高,把作品写出来

个性化解读就是有个性化理解和创意表达的文本解读。语文课程的素养目标一方面指向学科的教育性功能,培养必备品格和正确价值观,如像花木兰一样忠孝两全,坚守初心,勇毅前行,机智冷静等;另一方面是掌握必备知识和发展关键能力,语文阅读的必备知识主要指文体知识和文化常识,语文阅读的关键能力是会分析解读、能迁移创作,也就是有“产品输出”。《木兰诗》 的必备知识包括掌握乐府诗缘事而发的叙事特点和互文、比喻、排比等多种修辞手法,关键能力包括因声求气的文本解读方法和铺陈叙事的乐府民歌写作技法。为此,我们可以设计一个体现个性化创意表达的写作作业:

联系生活实际,选择某一个场景,用“木兰诗体” 的某一段写一首小诗,表现场景特点和愉悦心情。如写“校园晨曲”,我们可以这样写: “啾啾复啾啾,树间鸟鸣啼;不闻嬉闹声,唯闻招呼语。晨风拂我面,晨光照我衣,朗朗书声起,青春韶华里。” 我们的教学目的不是培养人人都成为诗人,而是培养人人都具有诗人的人文素养和传承中华优秀传统文化的精神底色。

阿尔卑斯山谷中有一条公路,两旁景物极美,路上插着一个标语劝告游人: “慢慢走,欣赏啊!”美学理论家朱光潜认为,面对人生和文艺都要有这种“慢慢走,欣赏啊” 的心态和行动。心有猛虎,细嗅蔷薇。品鉴优美与追求崇高是文本解读的金钥匙,也是教育高质量发展的金钥匙。我们要以 “慢慢走,欣赏啊” 的姿态,既欣赏文本解读的优美感和崇高感,也欣赏每个学生的个性之美和未来堪当民族复兴大任、实现中国梦的崇高之美。