论道德教育的社会图像——一种对于道德教育发生过程的卢梭式观察

胡君进

在《爱弥儿》（Emile or On Education）第四卷和第五卷中，卢梭对道德教育如何塑造人的问题有着极为丰富的认识。在卢梭这里，道德教育的本质不是一开始就要让人直接学习外在的道德规范，而是需要将其放到一幅由自然宗教、原初家庭和公共政治构成的社会图像之中考察。卢梭犹如一名出色的画家，为这一社会图像勾勒出独特的纹理线条和形体框架，以便让人在自然宗教、家庭伦理和政治契约的体验和共享中得到完整的教化。人的道德成长与教育过程的展开必须依赖于这样一幅可供切身感受的社会图像，这幅图像提供了道德教育得以可能的神圣性来源，凸显了道德教育的社会性质，也让我们重新认识了道德教育的存在形态和发生过程。

一、良心的聆听：道德教育与自然宗教的神圣法则

与前三卷的自然教育不同，卢梭在《爱弥儿》第四卷的一开始就描绘了人的“第二次诞生”[1]，认为爱弥儿从此刻开始所要接受的关心和照料相比之前将会产生更重要的教育影响。紧接着，为了引导和控制日益增长的欲念，爱弥儿首先要在心灵上建立起一种自然宗教意义的情感，以对自己的身体与灵魂形成明确的区分，继而聆听灵魂深处的良心呼唤。[2]在卢梭眼里，这种简单的、纯粹的、自然的宗教情感，正是全部道德生活的基础，是人成为真正的基督徒的唯一准则和重要路径。[3]他在写给巴黎大主教博蒙（Beaumont）的信中，表达了他对上帝的深刻信仰，并指出《爱弥儿》一书其实是写给基督徒看的，宗教情感的激发是爱弥儿整个教育方案中一个极为重要的主题。[4]在卢梭看来，人在接受和开展经验形态的道德教育活动之前，必须在心灵中有一个纯净的形而上学信念作为支撑。人的道德实践和道德教育均离不开这一信念的培育，人身上的一种行为能被称为道德行为的根据就在于它必须首先承诺某种超越性事物的存在。没有内心的崇拜和信仰，人就不可能形成真正的美德。道德行为的基础应该源自一种能够面向所有人的人性情感，而不是限于或者说只是适用于某个人的理性计算。那种在日常生活中单纯地将理性应用于人类道德事务和行为之中的做法，并不是诚挚的道德行为，它还缺乏真正的道德品质。由此，卢梭认为必须对人类道德行为的最初动机和心理能力给予一番细致的思索，必须去找寻人身上真正的道德基础，并把这样一次思索视为他“对人类的道德所做的一次极其深刻的考虑”[5]。

故而在《爱弥儿》第四卷中，卢梭有意插入一卷“书中之书”，即长达数十页篇幅的《萨瓦牧师的信仰自白》。这份信仰自白在《爱弥儿》的最初手稿中并没有出现，是卢梭后来有意添加上去的，它具有一种单纯、明晰的论述结构，充满了真诚的激情和平静的自我表白。[6]在这份自白里，卢梭认为建立起纯粹的宗教情感对于爱弥儿正式进入社会而言，可谓意义重大。因为自然状态的人并不会自发地信奉上帝，那种有关神圣性的最初观念也不能仅仅依靠相应的物理对象就可以形成。形成真正的或非物质性的上帝观念必须借助一种特定的理智抽象能力，即想象宇宙中有一个存在于人类之外的有智慧和创造力的神圣意志。[7]如果说没有聆听信仰自白之前的爱弥儿只是单纯地从物理的关系来理解人，那么宗教情感作为一种外在的理智抽象，就是要让爱弥儿从形而上学和道德神学的方面来观察人。而且在卢梭看来，爱弥儿之所以能够形成虔诚的宗教情感，在于爱弥儿自身的灵魂深处就有着一种最初的道德基础，即“使人的天性善良和行为合乎道德的‘良心’”[8]。爱弥儿变成“社会化了的人”的一个重要标志，就在于其身上产生的“良心”体现为两种情感的结合：一种是将自身同他人联系起来的自然情感（同情），另一种是以自我为中心的自然情感（自爱）。[9]

因此，作为一种特定理智抽象能力的宗教情感让爱弥儿充分认识到良心的存在，这种形而上学意义上的宗教情感作为一种先天就有的品质，无形之中有着强烈的道德意涵，能够进一步教导爱弥儿学会辨别善和恶。如若没有这种宗教情感作为实质善意的引导，爱弥儿的良心就不能得到发展。对此，卢梭总结道：“一个人知道了善为何物，并不意味着他已经爱善。人虽然不是生来就知道善的，然而一旦他的理智使他认识到了善，他的良心就会促使他爱上善。”[10]可见，《萨瓦牧师的信仰自白》这一“书中之书”的最大作用就在于使爱弥儿理解这样一个问题：对于一个道德的自由人而言，深藏于他灵魂深处的人类天性或体现天意之正义的隐秘法则到底在哪里？[11]这是该信仰自白试图要建立的最终法则。在卢梭眼中，这一法则具体呈现为人内心深处的良心呼唤，它是人心中最基本、绝不会骗人的一个向导。这样一种内在的“自然之光”，比所有靠外在力量约束建立的道德规范，更能够让爱弥儿真正保持自然良善的德性，它既是道德的宗教化，也是宗教的道德化。[12]当一个人试图作恶时，良心就会立即对灵魂进行审判，让人感到羞愧和内疚；而当一个人行善时，良心又会发出赞许，让人得到满足和愉悦。

进一步看，卢梭不再把良心限制在心理学的范畴之中，而是将其视为人类道德意识的来源，是人形成道德感的动力。不同于一般的道德判断，良心本质上并不给出对错之分，而是一种在人做出道德判断之前的原初意志。它既是一种诉诸自然的内在感觉，也是一种对支配宇宙万物并使其秩序井然的智慧的欣赏。[13]卢梭确信，人的道德良心在本质上是一种自然情感，是一种心灵的感觉，而不是一种从外部获得的观念。这种天生的道德良心，就是人心中真正的上帝形象。[14]在这里，卢梭可谓将人彻底放置在一个自然神论的框架中来审视。人作为上帝创造的作品，在生成形体的过程中，自然保留了上帝造人的原初意志。人的躯体与一切非人的物体之间的区别在于它是上帝意志在世间的存在形式，这一存在形式意味着人是一件充分体现上帝形象的造物。[15]而且在人能否无条件地直接面对上帝的问题上，卢梭没有任何迟疑。上帝作为最大的立法者，已经用不可磨灭的字迹在人的良心中留下了神圣的印记。正是因为有了这样一种“使人形同上帝”的良心，才使得人的天性善良和行为合乎道德。[16]良心的存在与道德判断的区别只是在于，我们知道“什么是道德的”而无需知道“具体哪种行为是道德的”。这意味着人身上的道德在最初并不是通过理性获得的，而恰恰是源自良心这样一种先于理性而存在的感情。这样一种将上帝存在的天意法则与人之良心的道德法则相互等同的思想深深影响了康德，卢梭由此被康德称为“人类道德领域的牛顿”[17]。

二、两性的交往：道德教育与原初家庭的爱欲原则

在聆听《萨瓦牧师的信仰自白》之后，爱弥儿建立起纯粹厚实的善良意志，从而为接下来面对复杂的人类世界奠定了道德的人性基础。此时的爱弥儿已经能够一般地了解人类，但是他还尚未真正了解具体的人，他已经知道人在世界上要做些什么，但还不知道人在世界上应当怎样生活。伴随着性别意识和男性欲望的出现，爱弥儿已经无法独立自主地以一个“自然人”的身份继续生活。爱弥儿渴望寻求伴侣，这种对于异性的欲望彻底突破了爱弥儿作为“孤独者”的状态。对此，卢梭是这么说的：“人一旦觉得自己需要一个伴侣的时候，他就不能再被称为一个孤独的人，也不能再称自己的心是一颗孤独的心了。他同别人的各种关系，他心中所有的爱，都将随着他和这个伴侣的关系同时发生。”[18]为此，在卢梭设计的道德教育方案中，爱弥儿还需要组建家庭，他要以一个男人的身份进入具体的社会生活，并与一个女人建立起真实的社会联系。因此，在宗教教育之后，爱情教育就必须及时展开。

不过，卢梭并没有直接将一个女人带入爱弥儿的生活，或者说并没有让爱弥儿直接去接触女性，而是首先让爱弥儿在脑海中勾画出“苏菲”这样一个理想女性的形象。卢梭还特别强调，爱弥儿一开始在脑海里构建理想女性的形象时，并不是把女性看成一个具体的事物，而是将女性看成一种类的存在，这样可以最大限度地激发和引导人身上那种同类之间弥补自然差异的欲望。为了描绘出心目中的女性，爱弥儿必须学习语言的审美本质，学习如何通过语言激发的想象力来呈现出完整的女性所应具备的形象。自然的激情只有经过语言想象的指引，才能变成一种道德的情感。这是因为语言在培养人和理解人性的过程中，起着非常重要的作用，它可以培育出一个人心灵的良好倾向。[19]爱弥儿作为一个健康的、完整的人，在他进入青春期以后，如何去理解美，怎样去感受秩序的协调，如何去理解人类语言的内在韵律，怎样借助语言来勾勒一个完整事物的形象，理应是这一时期极为核心的教育工作。在卢梭眼里，建立爱情关系的关键就在于爱弥儿能否在头脑中构建起对于异性的完整想象。换言之，就是让爱弥儿对“女人”这样一个形象形成健全的概念。如果没有经历这个环节的训练，人几乎无法真正理解男性与女性之间的“爱”，爱弥儿也就无法在配偶选择上“保存他健康的和纯洁的审美力”[20]。而爱弥儿若是拥有了这种审美力，就会在不知不觉之中为自己的心灵带来各种美的观念，继而接受那些和美的观念相关联的道德判断。

在经历一段看似消磨时间的语言想象过程之后，爱弥儿一直在寻找苏菲，可是却找不着她。以至于到了第五卷，爱弥儿成长到青春期的末尾，卢梭才让苏菲正式进入爱弥儿的生活。而在正式引入苏菲的时候，卢梭有意为其添加了一个副标题“或女人”。[21]这表明，苏菲在卢梭眼中并不是一个普通的女性，而是一个极为特殊的普遍存在。这一副标题意味着苏菲具备成年女性应有的一切特征，以便承担女人在身体和精神方面所要承担的职责。因此，爱弥儿和苏菲的结合，并不是两个普通人的简单结合，而是一个普遍男性和另一个普遍女性的结合。[22]苏菲代表着所有女人的本质，而爱弥儿则代表着所有男人的本质。在这里，卢梭所要追求的是爱情自身的自然法则，即通过爱弥儿和苏菲的结合来实现一种自然整全的要求。[23]其中，爱弥儿作为男人，是激情的动物；作为女人的苏菲，则是意见的动物。“对于男人，需要让其有着旺盛欲望的同时，又要让他们具有管控欲望的理智；而对于女人，既要使得她们春心荡漾，又要让她们具有克制情欲的羞耻之心”[24]。可以说男人和女人彼此之间是相互构建的，一方面是女人造就了男人，因为有了苏菲，爱弥儿的激情才得以释放；另一方面男人也造就了女人，正是因为爱弥儿，苏菲的虚荣心才得到满足。

除了寻求爱情的自然法则，卢梭也要让爱弥儿逐渐理解爱情所牵连到的爱欲原则。两个人的爱情关系中并不仅仅只有激情意义上的支配，还有道德意义上的勾连。苏菲让爱弥儿在青春期这样一个最动荡、最不自立和最可能出现德性败坏的阶段中，保持了节制与纯洁。[25]在这里，女性成为男性从自然人转变为社会人的决定性教育因素。换言之，爱情作为人与人之间存在的最真挚和最深刻的情感，这种关系本身就具有教育意味，一方面一个人可以帮助另一个人形成完整的性格，另一方面一个人在成长过程中则在不断接受另一个人的指导。[26]爱弥儿与苏菲的结合，并不全是由于肉体上的激情，更多的是出于伦理上的爱欲，它的目的就是在一种美的东西里面实现生育与繁衍。基于这种彼此的爱欲原则，爱弥儿和苏菲以婚姻的形式结合，并最终组建原初的家庭。

对于原初家庭的地位和作用，卢梭在《社会契约论》（The Social Contract）中进行了大量论述，认为家庭作为一个最古老而又唯一自然形成的社会，是构建政治社会的原始模型。[27]而婚姻作为组建家庭的重要仪式，本质上是一项公民契约，它具有实在法意义上的伦理约束。[28]换言之，婚姻是高度政治性的，当爱弥儿成为一家之长的同时，也就意味着成为一个国家的一员。正如对卢梭产生过深刻影响的自然法学家普芬道夫（Samuel Pufendorf）所言：“婚姻是一种首要的人为性社会状态，其是社会生活的第一个例子，同时也是人类种群繁衍的种床。”[29]对此，卢梭不禁感叹道：“难道不是因为人们心系自己的小家庭，所以人们才会依恋国家那个大家庭！难道不是首先要当个好儿子、好丈夫和好父亲，然后才能成为一个好公民！”[30]可见，如果说爱情的基础是自然，那么婚姻的基础则是社会。与爱情中的恋人身份不同，家庭中的丈夫和父亲的角色，都是具有社会契约性质的，因此就具有政治性。而爱弥儿一旦结婚，与苏菲组建成家庭，就意味着其投入了一个更大的政治共同体之中，爱弥儿也随之获得公民资格的政治属性，由此承担起自身的政治和伦理责任。[31]家庭是两个相互平等的人以相互关爱与尊重为基础，并自由地选择而建立的一种持久的结合。人们在家庭中学会尊敬，练习各种道德义务和生活纪律，然后在更大的社会团体中践行尊敬、纪律和义务。[32]当爱弥儿作为一个男性能够繁衍时，这意味着他达到了自然的性成熟，但只有当爱弥儿能够以男人的身份忠诚地爱一个女人、培养教育孩子、尽职尽责地参与到保护家庭的政治秩序中，他才达到了社会的性成熟。[33]因此，只有在与苏菲组建家庭之后，爱弥儿才实现从自然向社会的迁移，他才不再是原先高度个体化的自然人，而成为一个有身份的社会人。

三、民情的习练：道德教育与公共政治的契约规则

令人感到悖谬的是，正当爱弥儿和苏菲决定结婚组建家庭的时候，卢梭却命令爱弥儿必须离开苏菲一段时间。因为在卢梭眼里，经历了宗教教育和爱情教育之后的爱弥儿，虽然是一个善良的人，但还不是一个真正具有德行的人。一个真正有德行的人，必须能够战胜他的情感，并遵循自己的理智，履行个人的职责，懂得遵守秩序而不随意偏离。[34]爱弥儿若要成为一个真正具有德行的人，就必须有勇气和能力来克制自己的爱欲，真正成为具有道德自由的人。道德教育在人性成长过程中的每一次升华，都旨在让人逐步脱离自然状态而进入现实的生活世界。为此，爱弥儿还需要经历一段旅行，一段游历形式的政治教育，一段切身体验社会民情的道德教育。这一段特殊的游历过程，正是爱弥儿走出家庭，为参与公共政治所做的最重要准备。这种准备隐含了卢梭对一个人身上完整人性的演变以及人在世界中所处道德位置的丰富理解。

问题的关键在于，爱弥儿通过这番游历，究竟需要见识到什么样的内容呢？对此，卢梭认为游历作为教育的组成部分，同样有着自身的规则。首先，爱弥儿必须要对政府的性质和形式进行一般性的研究，必须要对他出生地的政府进行专门的研究，以便知道他在当地政府的管辖下生活是否合适。只有经过这般思虑，爱弥儿才能够在他长大成人和做了自己主人的时候，自主地废弃那个把他同社会联系起来的契约，离开那个原先社会所在的国家。其次，爱弥儿需要掌握一些自我管理性质的实践能力，例如通过经商、从政或理财的形式来合理使用财富。而为了能够找到一块“真正属于自己”的土地，爱弥儿除了要通过劳动来辛勤耕耘之外，还需要避免暴力政府、各种苛捐杂税、残害异端的宗教和邪恶的社会习俗侵吞或破坏个人的劳动果实。[35]可见，爱弥儿单纯开展自然劳动是不够的，还需要学会一些社会生存的技巧和本领。最后，爱弥儿要考察不同国家的各种政治制度，要在心中制定出衡量这些政治制度好坏的尺度和标准。

尤其是在对不同国家、不同民情风尚的理解上，卢梭强调爱弥儿必须深入内部去思考这些民情风尚的真正源头。和孟德斯鸠（Montesquieu）一样，卢梭认为民情风尚在一定程度上就是最能直接体现政治性色彩的事物，是真正的政治原理和所有学科研究的起点。其中，民情风尚的精神，就是我们共同生活的所有要素的内在法则，是一种超越个体的“自成一类”的存在，凝聚着个体的心灵、趣味和道德。[36]在《爱弥儿》中，卢梭是这么讲的：“爱弥儿之前是通过历史上的人有着怎样的欲念来研究人，而今，他则是通过人在社会中的道德习俗来研究人，他常常会围绕人究竟是赞成还是反对某种道德行为展开思考。”[37]也正是在目睹各个国家和不同民族民情风尚的过程中，爱弥儿逐渐完成了对具体的公民知识的了解和对较为抽象的政治原理的理解，逐渐明白了主权者、执政者与人民之间应建立什么样的关系，而各个民族的地理分布、气候条件、人口数量都会影响其采用不同的政府形式（民主制、君主制、贵族制）。

需要注意的是，在关于政府形式、法律分类、国家权力结构等内容的论述上， 《爱弥儿》第五卷的相关部分与《社会契约论》的第三卷内容基本一致，甚至可以说《社会契约论》只是《爱弥儿》第五卷的一个附录性质的简写本。[38]不过，与《爱弥儿》第五卷的整体论调不同，卢梭的整个道德教育学说在《社会契约论》中最终倒向一种完全道德化的政治理论。为了将自然和社会通过一种内在的并置加以调和，卢梭认为必须营造出一种特殊的社会联结，像自然环境影响自然人那样，让社会环境去影响社会人。[39]其中，自然状态的特性必须被转换，但也必须被保存下来。如果人要在他自身所创造的环境中生存，他就必须完全改变自己。[40]这样一种特殊的解决方式就体现为卢梭提出的“公意”学说，其旨在调和人身上的原初自然性和后天社会性，以保证从自然人到道德公民的顺利转变。“公意”作为个人意志中共同因素的抽象，既是所有合法权利的最终根据，也是主权的精神和灵魂，更是国家中的主权者。[41]一方面，国家作为一个道德共和国，是一个道德的公民共同体；另一方面，国家作为一个道德的集体存在，人们经由它的公共生活而成为道德存在。这意味着，拥有独立意志的自然个体不再是道德教育的目标，依循普遍意志的政治公民反而成为道德教育的落脚点。人必须退出自然状态，通过契约进入人造的政治社会，这样一种动态的描述成为现代政治契约论的样板，也标志着人为意志论的政治哲学传统的开端。[42]

卢梭相信，人性是可以通过政治生活和社会秩序来改变的。经过公意塑造的社会秩序是一个神圣的社会秩序，自然人一进入这个社会，就会自动变成一个有道德的公民。在一个神圣的社会秩序里面，捍卫社会秩序的神圣性就是捍卫个人权利的神圣性。在这里，与霍布斯（Thomas Hobbes）的利维坦与洛克（John Locke）的有限政府不同，卢梭倡导的社会秩序类似于一个“世间的上帝”，它是一个神性的象征。[43]由此，开展道德教育的真正场所，就必须是一个完美的类似彼岸道德天国的此岸政治王国，必须要用一个完美的人造“政治体”来替代现有腐坏的市民社会，以让人造政治体的公共意志与上帝造人的那个原初意志相匹配。

深入来看，游历形式的道德教育看似一种设身处地、切身切己的观察，但其实是通往道德政治的一次公民资格训练。这种公民资格训练并不是直接去学习符号化的理论知识，而是让人通过亲眼所见来战胜各种书本化的教条知识，并通过亲身感知化的经验来体会社会民情和国家政治的自然。[44]换言之，一个人所要获取的公民知识，必然要与其身心的自然发育相互配合，即使是在符号化的学习过程中，也同样要符合人自身激情发育的内在要求。也正是在这个意义上，卢梭才会说，一个人的游历教育同样“可以促使一个人的自然倾向发展”，并让他“游历回来是什么样子，他一生就是什么样子”。[45]深入来看，游历教育与之前的宗教教育和爱情教育其实构成了一个相互衔接的道德教育过程，依次让人理解人与上帝的道德联系、人与他人之间的依恋关系以及人与人作为公民意义上的政治关系。而这正是卢梭从人类的历史经验中辨识出三种可以使人摆脱自私、使灵魂升华到最高处的大爱，即对上帝的爱、对异性的爱和对国家的爱。[46]对上帝的爱让人意识到良心这一内在的道德法则，对异性的爱让人形成对他人的依恋，对国家的爱则让人理解了民情和公意的本质。

四、讨论与启示：道德教育与个人幸福的生活奠基

卢梭在《爱弥儿》第四卷和第五卷讨论人的道德教育问题时，并非单纯地要求人去学习和掌握各种道德规范，而是在一幅由自然宗教、原初家庭和公共政治构成的社会图像中审视人的道德成长问题。人应该怎样道德地生活，被卢梭视为最重要的道德教育议题，并一直贯穿他的整个教育学说。由此，《爱弥儿》不仅是一本关于教育的书，更是一部道德生活手册，以让人找到生命的感受和幸福。对卢梭来说，幸福是复杂的，因为它既代表一种情感感受，也代表一种道德态度。感官上体验到的幸福并不足以让人幸福，一个人还必须过着道德和精神上繁荣的生活。换言之，要想幸福，就必须过一种遵循自然和自我节制的道德生活。无论是良心的聆听，还是两性的交往，抑或民情的习练，都是个人与社会世界订立的道德契约。依循这些道德契约对个人的引导与约束，个人才能获得一种真正的道德成长，才能在一个井然有序的道德处境中体验到甜蜜的爱情和真挚的尊重。

进一步看，卢梭认为道德教育的真正焦点并不在于给人灌入理性的规范，而是对人的欲望和激情进行牵引。在他看来，虽然一个人的最终道德状态是难以被描述的，但一个人的道德成长却是有逻辑可循的。综观整部《爱弥儿》，这种道德成长意味着在人身上实现一种平衡的状态。这是一种需求与能力相匹配、欲望与满足相和谐的状态。[47]卢梭认为一个人生活中的不幸就是试图用理性的事物代替自然的激情，用源自社会的欲望僭越人的真实需要，人正是为了满足多余的欲望才产生了各种非道德的奴役和欺骗。对此，道德教育一个最关键的环节是，它必须要对那些在人的青春期中爆发、同时最具危险性的欲望进行遏制和治疗。道德教育自身存在着一种德性要求，这意味着一个人接受道德教育的过程在于其能对生活做出有德性的反应。《爱弥儿》的第四卷和第五卷向我们充分展示了这一过程，这一过程并不是痛苦的，而是以一种爱欲的形式满足了人自身扩展存在的愿望，人由此获得了真正的幸福。[48]

卢梭的这种思路亦对当前的德育研究形成新的启示。德育研究的目的不是形成一个知识体系，而是改善人的现实生活。一种好的德育理论，不是将德育研究限定于深奥的语言分析或者纳入一个精致的理论体系之中，而是应该试图帮助个人对自我、对他人、对整个生活世界形成充分的了解和尊重，从而更好地以道德的方式开展生活。道德教育的核心议题，不在于教导德性或真理，而在于让个人深化对自身的认识，以获得一种有尊严的幸福生活。道德教育虽然注重对人性的丰富和升华，但它绝不是用一种抽象的方式将个人塑造成一个完美的道德存在。这并不是人的幸福状态，这种自我不是一个真正的自我，而更可能是一个虚假的自我，是一个压制本性的自我，是一个让社会满意、让他人感动的自我。卢梭的洞察在于，他发现现代社会的学校教育经常希望通过理性约束的方式将个人塑造成一个绝对完美的道德存在，这种教育尽管在表面上推崇个体的自我感受，但其实质上是对个人幸福的彻底遗忘，是对道德教育发生过程中个人道德需求的忽视。

总之，在卢梭这里，一个人所要接受的道德教育并不是抽象的，更不是一味去学习那些与日常生活没有发生真实联系的道德义务，而是一种积极的、连续的幸福生活过程。任何一种道德情感和道德行为的培育，只有在现实生活中得到不断的锤炼，才能最终构成个人道德成长的自然史。在这一历史进程中，卢梭描绘了一幅由自然宗教、原初家庭和公共政治构成的社会图像，而人就是这幅宽广的社会图像中最重要的质料。如何从人心的自然秩序逐渐扩展到社会和政治的道德秩序，并在不同环节的内在关联之处发掘出无限丰富的教育资源，是卢梭整个道德教育学说的努力方向。道德教育作为一项塑造人的技艺，就是按照这幅社会图像中人应具有的那种最美好、最卓越的样貌，来塑造作为质料的现实生活中的人。