论学前教育专业应用型人才培养

张劲松

（南昌师范学院教育学院，江西 南昌 330032）

培养目标是教育目的在各级各类学校的具体化、一般化，是对各级各类学校人才培养的特殊要求，社会领域、技术水平、教育对象等是影响教育目标的重要因素[1]。培养目标是高等学校人才培养的总纲，决定着高等学校人才培养的质量与规格，在专业建设中发挥着引领作用。21 世纪以来，我国高等教育事业发展迅速，院校数量和规模扩张迅猛，类型日益丰富，实现了从精英教育到大众化再到普及化阶段的转变。其中，新建地方本科院校发挥了重要作用。新建本科院校一般指2000 年以来设置的本科高校，主要为原专科学校独立或合并升格、成人本科学校改制更名等。以江西省为例，前者如位于赣西的宜春学院，由原宜春师范专科学校、宜春市医学专科学校、宜春农业专科学校、宜春市职工业余大学于2000年合并升格为全日制公办本科院校；后者如位于省会南昌的原江西教育学院，于2013 年由成人本科院校改制更名为南昌师范学院。区别于在2000 年前成立的本科学校，新建本科高校发展本科教育的时间普遍较短，或处于后本科教学工作合格评估时期，或刚接受审核评估，办学规模渐趋稳定，学校内部治理处于从原专科或成人体制转型的中晚期，学校整体处于本科教育的稳定期、发展期。

2014 年，全国178 所高校联合发布《驻马店共识》，提出向应用型高校转型[2]。2015 年，教育部等部门颁布《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，拉开地方本科院校向应用型高校转型的帷幕[3]。仍以江西省为例，新建本科院校为地方本科院校的主体，换言之，在相关政策层面上，新建本科院校建设方向应朝应用型高校发展。所谓应用型高等学校是指，“主要从事服务经济社会发展的本科以上层次应用型人才培养，并从事社会发展与科技应用等方面的研究”[4]。因此，新建本科院校既不是研究型大学也不是职业技能型大学，而是介于普通高等教育与高等职业技术教育之间的一种特殊教育类型的大学，其定位主要表现为办学立足地方、依托地方、服务地方，所设专业依托产（行）业、面向产（行）业、服务产（行）业。地方性、产（行）业性是学校办学定位的鲜明特征，应用型人才是学校人才培养规格与培养目标的显著标志。相应地，对于新建地方师范院校而言，则依托地方基础教育，面向地方基础教育，服务地方基础教育，融入地方基础教育，为地方基础教育事业的发展输送优秀人才，提供强大的人才支撑和不竭的智力支持，作为学校存在与发展的源头活水，也是专业人才培养的基本遵循。本文拟在开展学前教育国家一流专业建设点和接受二级认证的实践基础上，对新建本科师范院校学前教育专业应用型人才培养的质量规格、价值取向、实现路径等相关问题进行总结与反思，期望学界能对新建本科师范院校学前教育专业应用型人才培养的质量、目标、价值、特色等问题开展有意义的讨论，从而不断提高专业建设水平和人才培养质量。

一、学前教育应用型人才的质量规格

应用型人才是专业培养的总目标，规定了质量规格的基本要求。“培养目标包括对人才的基本素养、从事的专业领域、服务面向、职业特征和人才定位的描述”[5]，因此，学前教育应用型人才的质量规格应主要包括学前教育专业师范生的基本素养、从事的学前教育领域、人才服务面向、人才职业特征和定位等方面，其中又以基本素养为核心。

2012 年9 月，教育部印发《幼儿园教师专业标准》（试行）（以下简称《专业标准》）。《专业标准》指出，幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能[6]。《专业标准》是“国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师实施保教行为的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”[7]。《专业标准》对幼儿园教师的职前职后培养培训、职业道德、专业知识与技能等方面提出了具体要求，并在“实施建议”中要求“开展幼儿园教师教育的院校要将《专业标准》作为幼儿园教师培养培训的主要依据。……完善幼儿园教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视幼儿园教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习……”。因此，学前教育应用型人才质量规格必须以《专业标准》为基本遵循。

2017 年，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，并出台学前教育、小学教育、中学教育、职业教育等专业认证一、二、三级标准，全面开展师范类专业认证工作[9]。《学前教育专业认证标准》（第二级）（以下简称《认证标准》）指出，该标准是“国家对学前教育专业教学质量的合格要求，……本标准适用于普通高等学校培养幼儿园教师的本、专科学前教育专业。”[10]在《认证标准》中对师范生培养的“毕业要求”提出应涵盖“践行师德”“学会教学”“学会育人”“学会发展”等内容。概言之，教育部在《认证标准》中提出学前教育专业人才达到毕业要求的质量标准应有“师德、教学、育人、发展”等四个维度。比较而言，2017 年的《认证标准》较2012 年《专业标准》在核心的师德与教学上保持相对稳定，但在育人和发展的维度上有了更鲜明的要求，反映了随着时代与社会的发展进步，国家、社会对幼儿园教师培养的新要求。

因此，学前教育应用型人才的质量规格应以教育部《幼儿园教师专业标准》（试行）、《学前教育专业认证标准》（第二级）等为基本依据，在职业道德、知识技能、综合育人、职业发展上有较明确的指标，尤其是在体现应用型人才类型特征的知识技能上有较高的识别度。综合而言，新建地方师范院校学前教育应用型人才的质量规格可表述为职业道德高尚、知识基础扎实、专业技能精湛、自主持续发展四个方面，这是学前教育专业应用型人才培养工作的逻辑起点，在专业人才培养方案编制、课程设置、教学大纲制定等系列工作中具有指导作用。

二、学前教育应用型人才培养的实践取向

实践，是人们有意识地从事改造自然和改造社会的活动[11]。“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”[12]，学前教育专业与小学教育、中学教育等其他师范类专业一样，具有天然的实践性，以培养具有实践精神、实践知识、实践能力的教师为旨趣，是实践而不是概念、判断、质疑等其他认识世界的方法为学前教育应用型人才培养的基本理念与指向。因此，在教育部印发的《教师教育课程标准》（试行）中将“实践取向”作为教师教育的基本理念之一[13]。

实践取向的学前教育应用型人才培养在培养方案中一以贯之地体现出对实践的尊重。在培养方案的设计中，实践价值具有总括的功能，表现在严格遵守《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（教育学类，2018 版）、《教师教育课程标准》（试行）、《学前教育专业认证标准》（第二级）等国家标准关于学前教育专业有关教育实践的要求①，而这也是专业评估、专业认证的根本与底线要求。

实践取向还表现在顺应学前教育事业的发展，教育实践类型的多样化。传统的教育实践以教育见习、教育实习为主要类型，毋容置疑，教育见习、实习是教育实践的重要内容，在应用型人才培养过程中发挥着重要作用，但显而易见的是，将教育实践仅局限为或等同为教育见习、实习，难以实现人才培养的质量规格要求。无论是《专业标准》，还是《认证标准》，均将“学会育人”“自主发展”作为幼儿园教师的重要职业素养。以“自主发展”为例，《专业标准》中“专业能力”维度的“反思与发展”领域中提出包括“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作”等三条基本要求②。《认证标准》中的“学会发展”则由“学会反思”和“沟通合作”两方面组成，强调学前教育专业的师范生具有终身学习与专业发展意识，掌握反思方法和技能，具有一定创新意识，具有团队协作精神等等③。从《专业标准》到《认证标准》，对反思、批判、研究等意识与能力都有一定的要求，而这是教育见习、教育实习等教育实践中即或有所覆盖也难以重点观照的。因此，基于实践取向的基本原则，落实专业认证标准，学前教育应用型人才培养中相应地应增加“教育研习”内容，使培养实践反思能力、实践研究、行动研究能力贯穿在师范生教育见习、教育实习的全过程，从而实现教育实践课程类型的多样化，反映了课程内容的时代性要求。

基于实践取向的教育实践课程是一体化的整体，在课程内部形成逻辑自洽的体系。如前所述，教育部《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》将实践课程规定为专业实践、教育见习、教育实训、教育实习、教育考察、教育调查等，这一规定仅指实践课程，与更具包容性的教育实践不尽相同。教育实践的内涵较实践课程更加丰富，外延更加扩展。实践课程仅指具有实践特征的课程，教育实践则包括但不限于实践课程在内的人才培养实践体系④。这一体系既有课程，也有课程化的实践活动；既有课堂教学，也有非课堂教学；既有独立的实践课程，也有课内实践。一般而言，实践取向的学前教育实践课程体系由实践课程（独立设置的技能课程，如婴幼儿保健，奥尔夫音乐，蒙氏教学法，琴法，美工，等等）、课内实践（如学前儿童游戏课程中课内游戏创编，学前教育学中的一日生活设计，等等）、校内实训（如仿真幼儿园的环境创设，幼儿舞台剧的排演，等等）、校外基地实践（教育见习、教育实习、教育研习、教育观察、教育调查等）、课外专业实践（如大学生三下乡活动等）、实践技能考核（如师范生教学设计、幼儿教师保教能力、“三字一画”技能的达标考核）、毕业论文（设计）中行动研究实践（访谈、问卷、调查，多动行动方案设计）等七部分组成。实践课程等七部分是学前教育应用型人才培养教育实践的主要内容，覆盖了师德体验、保教实践、班级管理实践、教研实践等专业认证有关毕业要求的内容，能有效保障学前教育专业人才培养质量。

值得注意的是，在实践取向的人才培养环节中，校外实践基地由传统的师范生见习、实习基地被赋能为功能更加丰富的人才培养基地，除承担学前教育专业学生见习、实习任务外，作为校外基地的幼儿园等机构还是师范生教研与行动研究的基地，在基地中完成选题来自实践、研究基于实践、成果应用于实践的毕业论文（含毕业调查、毕业设计），是高校双师双能型优质教师的来源基地，是合作开展人才培养和学前教育研究的基地，是充实高校教师队伍的兼职优秀一线幼儿教师的来源基地，是检验高校人才培养质量的就业基地。当校外实践基地演变为师范生成长和发展的基地时，实践取向的学前教育专业人才培养才真正做到了依托行业、面向行业、服务行业、融入行业，使产教融合、协同育人的应用型人才培养成为可能。

三、产教融合协同育人的应用型人才培养路径

大学的主要功能包括人才培养、科学研究、服务社会、文化传承与创新，这四者是有机的整体，贯通在大学活动的各个方面。如大学通过人才培养和科学研究，在人才输送和知识的生产中为地方经济社会的发展提供保障和服务，这是服务社会最为直接和有效的方式，使高校与地方社会结成发展的命运共同体。中外诸多鲜明的例子一再表明，大学与城市、与社区、与地方发展存在着休戚相关的命运，如美国斯坦福大学、加州伯克利大学、加州理工大学之于硅谷，清华大学、北京大学、北京航空航天大学等之于中关村，华中科技大学、武汉大学等之于武汉光谷等等。大学与地方社会发展共同体关系对新建地方本科院校而言有着更鲜明的现实意义，这是因为地方本科院校的创建者为地方政府，办学经费主要来自地方，生源和毕业生去向以地方为主。扎根地方，服务地方，推动地方经济社会发展是地方本科院校的天然基因和存在的合法性基础。脱离地方需要，意味着地方本科院校办学宗旨的偏移。偏离服务地方需求，反映出地方本科院校办学方向、办学目标的失效，犹如航船偏离航道，走向迷途和危险。因此，学前教育应用型人才培养在坚持实践取向的过程中，需与地方的学前教育行业紧密协作，坚持产教融合、协同育人的培养路径，将地方幼儿园等行业需求反映并融入到人才培养中来，将行业中优秀师资吸引到人才培养中来，将行业中成功的经验总结提炼充实到人才培养中来，研究行业、服务行业，实现推动行业健康发展的目标，从而使得人才培养与专业建设成为区域学前教育事业发展必不可少的重要因素。

产教融合是指产（行）业深度融入高校人才培养全过程，这一举措是包括学前教育在内的高等学校应用型人才培养的必由之路。学前教育在应用型人才培养过程中利益相关方之一的行业是人才培养的重要教育资源，新建地方师范院校学前教育应用型人才培养的逻辑起点是区域社会学前教育人才需求，需求导向决定了人才培养的质量与规格、规模与速度等，而需求来自幼儿园等幼儿教育行业。因此，在专业创办之初即应调研行业的人才需求，了解行业的实际需要，以确定培养定位、培养目标、培养规模等，在这一过程中，行业即参与到人才培养工作中来。人才培养方案的制定、课程体系的设计、教育实践基地建设、就业市场的需要等应用型人才培养的全过程都离不开幼儿园等行业的积极参与。需要注意的是，行业之于人才培养不是自在之物，需要承担人才培养任务的高校及其相关培养单位主动服务，主动对接，认真倾听，尊重行业需求，调动行业积极性，加强合作，通过尝试行业冠名班级、行业设立奖学金、行业订单式培养等多种方式，努力在人才培养过程中探索U-G-K 紧密合作的有效模式，形成事业发展共同体。

协同育人是产教融合的具体化，是指在产教融合过程中高校与行业单位在学前教育应用型人才的教育教学、教育实践、专业教研、专业考核、师范生就业等方面的有效协作。在产教深度融合的背景下，高校与行业之间的资源彼此开放，实现优势互补、相互促进。对高校而言，来自行业一线的优秀幼儿园园长、骨干教师，可以在专业中独立开设以经验和操作为主要内容的特色课程，独立承担相应的教学工作，如婴幼儿保健，幼儿健康与养护等等；也可与高校专任教师合作开设课程，如幼儿园组织与管理，高校教师承担理论部分的教学，幼儿园园长等行业管理人员承担实操；再如学前儿童游戏，吸纳优秀一线幼儿教师通过实操、经验分享、模拟演示等多种方式参与课堂教学，丰富教学内容，多样化的教学组织形式，提高师范生的学习兴趣。除课程教学外，在教育实践环节来自行业的一线优秀教师发挥着重要作用，不仅在传统的见习、实习指导中发挥作用，还在师范生毕业调查、毕业论文写作、行动研究和教研中起着关键的指导作用。相应地，高校专任教师在应用型人才培养中要深入行业，了解行业，发挥专业优势，与行业教师共同开展教研、科研工作，在积累行业经验的同时，将行业前沿知识充实到教学中来，成长为“双师双能型”教师。在协同育人过程中，高校职能部门要完善促进专业与利益相关方教师双向互聘、岗位置换、协同教研工作的体制机制，保障协同双方权益，充分调动彼此积极性，为学前教育应用型人才培养创造良好的环境。

“人生百年，立于幼学”，学前教育是一生教育的发轫，为幸福人生奠基，其影响至深且远。党的十八大以来，我国学前教育事业得到健康发展，园所数量、入园率等幼儿教育核心指标有了快速增长，人民群众的学前教育的幸福感、获得感日益增强。在新的历史时期，不断提高学前教育的办学质量，推进学前教育事业发展和学前教育中国化，为实现中国式现代化贡献力量，是全体学前教育事业从业人员应回答的时代命题。学前教育的中国化、时代化、现代化离不开优秀教师，培养中国化、时代化、现代化的学前教育教师队伍是新时代学前教育事业的重中之重。在高等学校分类管理路径日益明晰的当下，新建地方师范院校学前教育专业应高举应用型人才培养的旗帜，依托行业、面向行业、服务行业、融入行业，坚持实践取向的价值理性，坚持产教融合协同育人的路径，培养地方学前教育事业需要的反思应用型人才，从而形成人才培养的有效模式与特色，促进专业的健康发展。

注释：

①教育部《教师教育课程标准》（试行）规定“教育实践”模块的“教育见习、教育实习等”不少于18 周。教育部《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中的“实践课程”包括专业实践、教育见习、教育实训、教育实习、教育考察、教育调查等，要求在140-160 总学分中实践课程所占比例不低于25%（即35-40 学分），其外延较《课程标准》有所延展，学习时数与《课程标准》基本一致。《学前教育专业认证标准》（第二级）要求理论课程与实践课程设置合理，实践教学体系完整，专业实践和教育实践有机结合。教育见习、教育实习、教育研习贯通，涵盖师范德体验、保教实践、班级管理实践和教研实践等，教育实践时间累计不少于1 学期。在《课程标准》《国家标准》的基础上，《认证标准》进一步丰富了教育实践的类型，明确了教育实践的内容，在教育实践的时长上以上三类标准表述虽不尽相同，但基本保持一致，即教育实践应为1 学期左右。

②《幼儿园教师标准》（试行）“专业能力”维度的领域“（十四）反思与发展”包括：60.主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作。61.针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。62.制定专业发展规划，积极参加专业培训，不断提高自身专业素质。

③《认证标准》“学会发展”包括学会反思和沟通合作，其中“学会反思”指具有终身学习与专业发展意识。了解国内外学前教育改革发展动态，能够适应时代和教育发展需求，进行学习和职业生涯规划。初步掌握反思方法和技能，具有一定创新意识，运用批判性思维方法，学会分析和解决问题。“沟通合作”指理解学习共同体的作用，具有团队协作精神，掌握沟通合作技能，具有小组互助和合作学习体验。

④根据教育部高等教育教学评估中心印发的《学前教育专业认证标准解读》（第二级）“说、做、证”一致性要求和“课程教学”中“课程实施”部分的指导精神等，课外第二课堂、社团活动等列入人才培养的学生活动均应视为课程，按活动课程化的要求制定教学大纲，确定活动（教学）目标，明晰活动（教学）考核方式等。