主题意义建构的“四化”现象及改进对策——以《新标准英语》（一起）教材为例

文 |罗小菊

随着《义务教育英语课程标准（2022 年版）》的颁布，主题意义探究已然成为小学英语教学的主旋律。而教师对主题意义的理解和预设是否准确到位，直接影响主题意义探究方向、建构成效和育人效果。在平时的教学甚至是公开课中，教师常因为在主题意义的理解和建构中出现以下“四化”现象，导致主题意义探究方向偏航，教学活动设计与主题意义探究脱钩，教学过程没有真正依托语篇建构主题意义，最终导致育人效果不尽如人意。本文中笔者将对主题意义预设和建构中的“四化”现象进行举例阐释并提出改进对策。

一、主题意义建构的“四化”现象

（一）脱离单元整体，孤立化建构主题意义

在平时的教学中，不乏教师缺乏单元整体教学意识，或者因为教材单元主题体现不明显，例如《新标准英语》（一起）教材，在课题上没有明显体现单元主题和课时主题，导致教师较难把握单元主题，在主题意义理解和预设中往往脱离单元整体，孤立化建构主题意义，造成单个语篇主题意义建构过于宽泛，使子主题等同或超越单元主题，或者过于狭隘，没有在单元主题下提炼子主题。

1.宽泛理解单个语篇主题意义

在《新标准英语》（一起）六年级下册Module 7 Unit 2 She couldn’t see or hear 中，在脱离了单元整体情况下，教师很容易将这课的主题预设为“Famous People”。而纵观整个单元，Unit 1讲述杨利伟首次进入太空的伟大事迹，Unit 2 讲述Helen Keller 的身残志坚的事迹。显然，将本课主题定为“Famous People”显得较为宽泛，并没有聚焦在该语篇人物Helen Keller 的特性上，主题的宽泛界定直接导向主题意义的宽泛预设和建构，进而弱化Helen Keller 的精神品质挖掘过程，使学生对课时的主题意义探究不够充分。

2.狭隘理解单个语篇主题意义

在《新标准英语》（一起）五年级下册Module 5 Unit 2 I carry it on my back 这一课中，教师容易关注背包方式的语言知识教学，进而将主题意义窄化为：Different ways to carry bags. 而纵观整个单元，Unit 1 是Lingling因为要回中国，发现行李箱破了，Ms Smart 给她买一个新的行李箱，内容主要围绕选择行李箱展开。Unit 2 是四个人在介绍自己的包外观、背包方式和好坏状态。从单元整体视角分析，整个单元围绕主题“Bags in our life”，即行李箱、书包、休闲包、公文包等生活中不同类型的包展开。Unit 1探究的主题意义是从外观、实用、价钱等方面合理选择箱包，Unit 2探究的主题意义是不同场合不同的人都会用到不同的包，选择背的方式也不同，它们在我们的生活中扮演重要的角色，我们应该爱护我们的包。如果教师对本课的主题意义预设停留在不同的背包方式就过于狭隘，会导致教师只关注背包方式的语言知识教学，至于为什么要这样背，什么场合选择什么样的包，不同的功能包在我们生活中起着什么作用，教师就会忽略探究，对培养学生正确价值观的过程也会缺失。

（二）曲解语篇情境，主观化建构主题意义

对于主题意义探究意识薄弱的教师，往往关注的是语篇的语言知识、核心句型等，在研读语篇时，往往忽视语篇整体情境，主观建构主题意义。

在《新标准英语》（一起）一年级下册Module 4 Unit 1 这一课中，有教师在实施教学过程中，为了操练核心句型，让学生运用“This is my eye. This is your eye...”两两互相介绍自己和对方的身体部位。根据教师活动的设计，说明教师曲解了语篇情境，认为Panpan 和小Panpan 在互相介绍身体部位，而该语篇的情境是小Panpan 因为太小不认识自己的身体部位，于是Panpan 来教小Panpan。正因为教师没有从语篇整体正确解读语篇情境，导致教师主观地将其主题意义预设为身体部位很重要，我们要保护它们，并设计相关问题“What can we do with our eye/ear/...”试图探究身体部位的重要性。基于该语篇的语境，小Panpan 还太小，其主题意义还没有上升到“身体部位的重要性”，而是认识自己的身体部位，并引导学生认识人类与熊猫身体部位的异同，比如熊猫有尾巴，而人类没有，这为学习Unit 2 These are your eyes 认识动物奇特的身体部位做好铺垫。

（三）忽视关键信息，浅显化建构主题意义

纵观小学英语教材发现，有些主题在不同的年级进行纵向分布，比如关于trip 的主题，在《新标准英语》（一起） 四年级上册Module 5 Unit 1 We went to the Great Wall，用过去式句式“I went to... I saw... I ate...”谈论去长城的旅行；在五年级下册Module 6 Unit 2 It was amazing 中，Lingling 写信给Daming，谈论自己去巨石阵的一次旅行。在观课中发现，教师往往把这课的任务设置为“Talk about your trip.”，学生大多数都用“I went to... I saw... I ate...”等语言结构来谈论自己的一次旅行。可见，学完这课后，学生的输出并没有在原来的基础上更加丰富，这是因为教师忽视了语篇的关键信息，对本课主题意义的建构停留在浅显层面。在该语篇中，有两个关键词surprise 和amazing。Lingling 在信中说：It was a very big surprise waiting for me. We took a short helicopter ride over Stonehenge! The stones were very big, but they looked small from the sky. It was amazing. 所以这次旅行并非普通的旅行，对于Lingling 来说是一次奇妙的旅行。教师若关注这些关键信息，该语篇主题应该是“An Amazing Trip to Stonehenge”,围绕Amazing 来探究这次旅行的奇妙之处，并设置“Share an amazing trip”的任务让学生来记录、分享奇妙之旅。

（四）脱离实际情况，单一化建构主题意义

由于教材篇幅限制，不能全面完整呈现相关主题传递的意义。如果教师只着眼于教材语篇，脱离实际情况来探究主题意义，导致主题意义建构单一化。

例如，在策划《新标准英语》（一起） 五年级上册Module 1 Unit 1 There wasn’t a clock 时，教师脱离实际情况，囿于语篇探究主题意义，最后提炼归纳的主题意义为“Changes make our life better”。而回归生活实际，我们发现并不是所有的变化都会带来好的结果，如果我们的城市一味牺牲更多的树林和海域来建造更多的大楼，破坏生态环境，那这样的变化好吗？如果教师脱离实际情况，单一化提炼主题意义，不仅不利于学生辩证思维的发展，还会误导学生建构不正确的价值观。

二、促进有效建构主题意义的对策

（一）纵观单元整体，逐层建构单课主题意义

单元整体教学要围绕单元主题建立单元内各语篇子主题之间的关联，搭建具有整体性和结构化特征的单元育人蓝图（课标解读，2022）。小学英语教材以单元为单位进行编排，每个单元以主题统领各语篇，而单元内的语篇又分支为子主题。通过学习单元内的各语篇，逐层探究子主题及其意义，最后提炼、建构单元主题。单元是一种学习单位，是一个学习事件、一个完整的学习故事（崔允漷，2019）。通过完整的一个单元的学习，逐层探究主题意义，学生从树立意识走向落实行为，再到形成态度，经历了一次深刻、主动建构单元主题的过程。

在探究《新标准英语》（一起）六年级下册Module 7 Unit 2 Helen Keller 单课主题意义时，教师应纵观单元整体，瞻前顾后地去理解预设单课主题和主题意义。Unit 1 聚焦主题Great Chinese Takonauts，并将主题意义预设为伟大的中国航天员为中国航天事业做出巨大贡献。在该主题和主题意义的引领下，教师将设计相关神州五到神州十四及其航天员的内容的教学活动，这不仅能复现，再运用所学的语言知识，还能使学生了解中国航天发展史，认识更多的伟大航天员，增强学生的民族自豪感。而在Unit 2 中聚焦子主题Model，将其主题意义预设为：像Helen Keller 那样身残志坚，充满正能量，为残疾人士做出贡献的人就是值得大家学习和敬仰的模范榜样。而在第三课时，其主题可以更具延伸性和迁移性，定为Great People 或Models around us（身边的榜样），其建构的主题意义为：不管是健全还是残疾的人，不管是中国人还是外国人，只要充满正能量，为国家、人类做出贡献，对身边的人产生积极的影响，他都是伟大的人或学习的榜样。

基于单元整体视角探究主题意义，能使教师避免宽泛或狭隘地建构单课时主题及主题意义，而是有层级逻辑地去预设课时主题和主题意义，促进科学规划分课时教学目标，设计指向探究主题意义的活动，促进建构课时主题意义和单元大观念。

（二）依据语篇情境，准确建构主题意义

一切语言活动都离不开特定的条件和情境。因此，语言活动是社会环境下的产物，社会环境赋予了语言活动充分的意义（新课标解读，2022）。相同的主题，在不同的语境中，赋予的含义和意义不尽相同。教师在探究主题意义时，不只是关注该语篇的主题是什么，还要关注该主题在什么情境中发生。

语篇内容发生的情境可以通过配图、语言进行判断。在一年级下册Module 4 Unit 1 This is my head 这一课中，Panpan 拿着放大镜在教小Panpan 认识身体部位，其中的放大镜是语境中的重要信息，因为小Panpan 还不认识身体各部位，为了起到凸显作用，Panpan 借助了放大镜来教小Panpan，而并非两个人在互相介绍身体部位。另外，从语言上也可进行判断。教师应完整研读语篇，而不是只关注“This is my... This is your... ”等核心语言，应整体分析该语篇内容发生的情境。当Panpan 教完小Panpan 后，最后两幅图中，小Panpan 是以单词的形式进行重复：My face. My nose.My ear...说明小Panpan 是在牙牙学语阶段，还不能用完整的句子表达，该语篇很清晰地展现了Panpan 在教小Panpan 认识身体部位的场景。当教师清晰认识了这样的情境，在建构主题意义时才不会有偏差，才不会将本课的主题意义上升到“身体部位很重要，我们要保护身体部位”。

在正确解读语篇情境之后，教师才能创设指向主题意义探究的情境链，促进学生准确建构主题意义：认识身体部位，初步了解人和熊猫身体部位的异同。

（三）聚焦关键信息，深度建构主题意义

语篇是主题意义的载体，主题意义是语篇意义的升华，比语篇意义更加深刻、凝练。主题意义往往不能直接在语篇中直接找到，需要教师从What、Why 和How 三个维度研读语篇后，基于学情去理解和预设，并通过主题意义探究的过程逐步提炼、归纳和建构。在这个过程中，教师应善于从What、How 的维度去分析语篇主题和内容，语篇的文体特征、内容结构和语言特点，并解读语篇是怎样通过关键信息承载主题意义的。通常情境下，标题、句子开头、句子结尾、文中的关键词、核心图片等都可以作为解读主题意义的关键信息。

在《新标准英语》（一起）六年级下册Module 3 Unit 1 I took some photos 这一课中，可以聚焦信件开头句“I had a funny day”，来确定本课的主题“Daming’s Funny Day”，同时再次聚焦结尾句：We were angry and we were hungry with the ducks. 这两句很明显产生了矛盾点，教师可以聚焦这样具有矛盾冲突的关键信息，深度探究主题意义，即虽然Daming 那天是很生气的，但是回想起来还是很有趣的一天，进而提炼、建构主题意义：面对所发生的不如意的事，仍然保持乐观积极的心态。

说话人或作者为了表达其意图，会通过不同形式的语言、图片等来传递信息。这些都是可以深度挖掘的关键信息，教师要先做到心中有数，才能设计相关问题、活动等引领学生深度挖掘主题意义。

（四）链接学生实际，多元建构主题意义

与单元主题对学生的外在影响不同，主题意义是学生内生的，而且是开放的、多元的。从建构主义角度而言，主题意义是在个人与文本、个人与他人、个人与自我的积极互动中主动建构形成的，因此具有很大的开放性和多元性（Lyons，2000）。

教师在探究主题意义时，应根据学生和语篇所处的时代背景、社会环境等进行多元解读。仍以I took some photos 这一课为例。学生在笔者的课堂中，也提出了自己的看法，认为Daming 也不能盲目乐观，应该在野餐前提前查好天气预报，才不会出现野餐当天下雨，导致发生鸭子吃掉他们食物的囧境。学生说得很有道理，具有辩证思维。教师在探究主题意义时，不仅要尊重语篇，同时也要链接学生，依据学生的认知水平预设学生所思，才能多元建构主题意义，成就课堂精彩生成。

此外，同一语篇在不同的场景背景下，其主题意义指向也会有所不同。如前面谈到Changes 一定会带来美好的生活吗？这是一个争议性的问题，如果一味追求商业利益，以牺牲环境作为代价，那这样的变化会给人们带来灾难。

教师只有具有多元解读语篇的意识，才会思考如何通过多模态语篇，设计开放性问题等教学策略，让学生多角度去感知、理解和探究主题意义，进而加深学生对主题的多元认知。

在2022 版新课标已颁布，但仍然延续使用旧教材的背景下，如何正确合理理解、预设和建构单元主题、单课主题和主题意义，对于当前一线教师，尤其是正在使用没有明确单元主题指示的《新标准英语》（一起）教材的教师具有较大的挑战性。教师在预设和建构主题意义时，应避免以上“四化”现象，从单元整体的视角正确理解语篇情境，聚焦关键信息，并走进生活实际逐层、准确、深度和多元建构主题意义，才能促进有效探究主题意义和育人目标的达成。