中学教师在线教学关注水平及采纳倾向研究

蒋宇 闫志明 李秀晗

摘要：新冠肺炎疫情加快了在线教育向基础教育渗透的步伐，并大幅提升了中小学教师对在线教学的关注度。该研究以“关注为本采用模式”为基础，设计教师关注发展阶段测量量表，调研了疫情防控后期全国中学教师在线教学关注水平及采纳倾向。研究发现，教师对在线教学的关注达到“非常关注”的水平，学校所在地理位置及教育信息化程度、教师年龄、任教学科、在线教学经验等显著影响教师的关注水平。教师关注水平对常态化采纳在线教学的倾向具有显著的预测关系，尤其是“信息的”和“发展的”维度解释力最强。最后为促进教师采纳在线教学提供了建议，包括增加教师在线教学机会、实施在线教育应用创新试点项目、有针对性地缓解不同教师群体的焦虑等。

关键词：在线教育；教师关注；在线教学经验；采纳倾向

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系中央电化教育馆“在线教育应用创新项目”、2021年教育部人文社会科学研究青年基金项目“CoP视域下中小学教师网络学习社群的群体动力特征研究”（项目编號：21JYC880041）研究成果。

新冠肺炎疫情掀起在线教学的浪潮，全球15亿多学生在家接受在线教学，迫使中小学教师成为在线教学的积极实践者。疫情防控期间的在线教学有力支持了全国范围的“停课不停学”，不仅有效抵御了疫情给教育系统带来的冲击，还给中国教育变革留下新的基因，社会关注度与日俱增[1]。当前疫情形势进入新阶段，在线教学不再是短期的行为，更可能演化为教育组织、师生个体的习惯，并制度化为新型的教学模式，推进传统学校的转型发展[2]。2021年教育部等五部门联合发布《关于大力加强中小学线上教育教学资源建设与应用的意见》，其中提出要加强教师信息技术素养培训，提高教师线上教育教学能力[3]。提升教师线上教学能力，首先要解决教师在实施在线教学的关注焦点和潜在需求，了解教师对于技术应用的认识、以及他们对应用该技术的心理、能力的准备状态等[4]，因此研究教师对于在线教学的关注以及疫情防控常态化阶段愿意继续采纳在线教学的心理准备状态就十分必要。本研究基于“关注为本采用模式”探究不同学校和个人特征的教师对于实施在线教学的关注水平，揭示教师关注发展阶段对继续采纳在线教学的影响，以期对进一步有效推广在线教学提供建议。

当一项变革被引入或者实施的时候，人们会对这项变革的应用及其对自己和他人的影响方面表现出认知、接受、看法和担忧等方面的情感，这些情感统称为关注[5]。20世纪60年代美国学者Fuller开始对教师关注进行系统的研究，随后Hall等人在研究课程改革问题时，基于Fuller的前期研究创造了“关注为本采用模式”，并提出关注发展阶段、实施水平与革新构造三种测量工具，其中关注发展阶段是“关注为本采用模式”的核心。Hall等人认为，教师对课程改革的关注会经历一个由低到高的发展过程，这一过程包括以下7个阶段[6]：低度关注、信息、个人、管理、结果、合作、再关注；这七个阶段可以归纳为个人、任务、影响等三个方面，当教师对某项技术创新的应用越来越熟练后，低层次方面的关注会减少而高层次方面的关注程度会加深。关注为本采用模式被广泛应用于全球多项教师教学改革项目的实施和评价中[7][8]。

Hall针对如何测量教师关注水平设计关注发展阶段量表，量表共35题，每5题构成一个子项，共7个子项，对应教师关注的7个阶段。在实际的应用过程中，研究者们对关注发展阶段及其量表的适用情境进行了广泛的研究和实践。我国香港学者张善培与澳大利亚学者Hattie以香港的课程改革为背景，设计出包含了22个题项、五个阶段的中文版关注阶段调查问卷，这五个阶段是：评价、信息、管理、结果、再关注[9]，并强调这五个阶段没有时序性或发展性，但存在强度差异，教师未必起初只会低度关注新课程本身，接着关心自己个人，然后注意任务方面，最后关注新课程对学生的影响。相关研究显示该量表题项在价值的、信息的、管理的、结果的和发展的五个维度的一致性很高，Cronbach ’sα值高达0.90，被广泛应用于教师及课程改革调研中[10]。

纵观信息技术赋能学校教育的改革过程中，教师作为教学主导者扮演着重要的角色，也决定了技术和工具的使用成败。教师对技术应用的理念和行动之间的一致性很大程度上受以下因素的影响：教师自我效能感，技能，知识和专业发展的机会，学习者特征和需求，学校管理与组织变革，教师对技术的信念[11]。在研究教师应用或采纳某项技术或工具时，“关注为本采用模式”就进入了研究者的视野，并被用于研究当在某个现有的组织结构中，一项新的技术或创新产生时，既有的相关者对这项创新或改变的接受情况[12]。如今教师关注发展阶段已被广泛地应用于技术接受的研究，例如教师关注与技术整合性知识TPACK之间的关系[13]、教师网络教学平台的关注情况[14]、教师对于电子白板接受情况[15]、教师对于电子书包应用水平和特征[16]。这些研究普遍认为了解教师的关注阶段对于决策者制定合适的干预政策十分有用，有助于更顺利地推进技术的应用。近年来也有研究者研究教师关注与改革实施及成效之间的关系。例如Detering研究了计算机的教师关注与教师专业发展和应用水平之间的关系[17]，于开莲等人基于教师关注去评价课程改革的成效[18]，这些研究发现教师关注水平越高，越有利于改革的实施，同时如果一场变革或改革推进得好，那么教师的关心发展阶段自然会向更高水平发展。

在教师关注的影响机制方面，当前研究显示教师关注的变化是教师个体和组织环境相互作用的结果，相关影响因素包括教龄、教学经验、学校所处的地理环境、组织管理、个性等等[19]。国内也有部分研究发现教师在线教学能力的影响因素包括个人背景特征、学校环境、使用及培训经历等，但并未有研究探究这些影响因素与教师与在线教学关注水平的相关性，也鲜有研究提及疫情常态化防控形势下中小学教师在线教学关注水平和作用机制。

综上所述，“关注为本采用模式”以人为本，旨在探究教师在采纳某项新技术或教育改革时担忧、关心的问题，通过对教师关注的研究，可以分析出教师关注的阶段以及水平，以此为缓解教师的忧虑找到依据，从而促进新技术应用或教育改革的推广。在研究技术采纳领域，技术接受度模型是学者常使用的模型，技术接受度模型用以了解外部因素对使用者内部的信念、态度及意向的影响，用于改进技术的感知有用性、易用性，进而促进科技的使用，近年来有学者发展技术接受度模型提出整合技术接受模型，用于解释技术接受与使用统一。与技术接受度模型或整合技术接受模型不同，“关注为本采用模式”更加注重使用者在使用某种新技术或新变革时的心理发展过程，默认所有使用者已经全部主动或被动接受某项技术或改革。因此在研究某种统一的外部干预和教学改革时，诸如全员都参加的在线教学实践，“关注为本采用模式”能从改革的实践对象自身出发去研究技术以外的问题，这也是本研究选择该模型作为理论基础的重要考量。

（一）研究问题

本研究通过调查中学教师在疫情防控中后期對于在线教师的关注水平及影响因素，进一步探究其关注水平与未来采纳在线教学的意向水平之间的关系，旨在提升基础教育信息化进程中在线教学的应用实践和作用效应。研究的具体问题如下：

1.疫情防控背景下中学教师在线教学关注水平和关注维度分布如何？

2.影响中学教师在线关注水平的因素有哪些？

3.中学教师在线教学关注水平与未来采纳意向之间的关系如何？

（二）研究工具开发

本研究根据张善培等人经过修正后的关注水平五维度模型，从价值、信息、管理、结果和发展五个维度测量教师的关注水平。结合实际情况，本研究将张善培等人的问卷改编成为25个6级里克特量表的问卷（“没有关注过”为0分，“极为关注”为5分）。各个维度特征描述如表1所示。同时设置测量疫情防控常态化时教师对在线教学的采纳意向题项，其中5为“非常愿意”，0为“非常不愿意”。

为了探究影响教师关注水平的变量，本研究在问卷中设置有有关教师年龄、任教学科、学校类型以及教师在线教学经验的调研题项。任教学科选取中学阶段国家课程标准里要求的学科，分为核心学科组（语文、数学和英语）、理科组（物理、化学、生物）、人文社科组（历史、地理、政治）、综合组（信息技术、综合实践）和艺体科组（体育、音乐、美术）。学校类型包括两个维度，一类是学校所处地理位置，另一类是教育信息化试点的层次，分成国家级、省级、地市/区县级和非试点学校。在线教学经验包括不同网络教学平台使用次数和参加在线教学相关培训的次数两个衡量指标。

（三）样本基本情况

本研究的样本来源于全国20个省（自治区、直辖市），基本覆盖全国中部、东部、西部等各个主要省市，取样较为广泛。最终回收20927有效问卷，问卷数据采用SPSS21.0版本进行统计与计量分析。样本中城镇学校教师占比62.8%，农村学校教师占比37.2%，公立学校占比95.7%，民办和其他学校占比4.2%。女性教师占比60.7%。初中教师占比81.3%，高中教师占比19.7%。在本研究划分的8个年龄段中，人数较多的年龄群体有26—30岁（15.9%）、36—40岁（15.7%）、41—45岁（17.5%）和46—50岁（15.7%）。

（一）教师在线教学整体关注水平与继续采纳意愿

改编后的教师在线教学关注水平测量量表整体上Cronbach’sα系数为0.978，显示出较高的信度。通过Kolmogorov-Smirnov检验发现，数据不符合正态分布，因此相关分析采用非参数检验。参与本次调研的教师关注水平的均值为4.26，处于“非常关注”与“极为关注”之间，中位数为4.32，可见教师关注发展阶段的数据整体上处于高关注水平。教师关注水平在价值的、信息的、管理的、结果的和发展的五个维度的平均值为4.20、4.23、4.25、4.31和4.29，标准差介于0.95到1.01之间。其中“结果的”和“发展的”两个维度得分最高，表明教师对此类维度的内容表现出更高的关注。在大规模开展在线教学期间，因为在线教学是维持正常教学的唯一选择，教师虽然可能会怀疑在线教学的“价值”，但也别无选择，在全员推行的时候，教师多会去关注在线教学的“结果”和如何优化和发展自己的在线教学行为。

相对于在线教学关注水平，教师对于常态教学中在线教学的采纳意愿整体水平较低，与关注水平统一度量后的均值为2.8（SD=0.986），但仍然大于中间值2.5。该测量数据并未出现严重“一边倒”现象，除了31.1%的教师处于观望态度“说不好”外，仍然有35.9%的教师选择“愿意”以及8.3%的教师选择“非常愿意”。说明有大部分教师认识到在线教学在常态教学中的意义和作用，愿意在常态化教学中继续使用在线教学，而并非只是为了解决学生不能到校的问题。但要注意到也有24.7%的受调查教师“不愿意”或“非常不愿意”继续采纳在线教学。

（二）教师关注水平的影响因素分析

1.不同学校的教师关注水平差异

如下页表2所示，通过Mann-Whitney U非参数检验发现，城镇教师的整体关注水平（M=4.26，SD=0.94）显著高于农村教师（M=4.24，SD=0.93，p=.003）。除“价值的”维度外，城镇教师和农村教师在其他四个方面均存在显著差异。城镇教师和农村地区教师都对“结果的”维度表示出最高的关注，即对其会对教师和个人有何具体效果最为关注，而在价值的关注方面最低。进一步分析发现，教师对在线教学对于学生的影响关注高于对于教师本身的影响，其中“学生参加在线学习对视力等身心健康的影响”最高，项目均值从高到低依次为学生视力等身心健康、学生学业成就、个人从他人汲取教学经验、与他人成为伙伴、学生是否喜欢这种形式。

学校教育信息化试点层次和关注水平结果如表3所示。通过Kruskal Wallis非参数检验发现，四组类别教师的在线关注水平呈现显著差异（p<0.01），其关注水平从高到低为：省级>地市/区县级>国家级>无，没有获得过任何试点的学校教师关注水平显著低于获得过试点单位的学校教师，但省级试点学校的教师群体关注度最高，这可能与各级各类试点实验单位间的异质水平有关，同样是教育信息化试点政策，政策行动主体（主要是指教育行政部门）可根据试点目的与政策属性，选择试点的发起层级与推进路径，不同的发起层级决定了试点不同的展开次序与实际效果[20]。一般说来，行政区划级别越低，能够入选试点实验单位的单位信息化实际水平越相近。由于省际之间、地区之间的不均衡，按照分省定额推荐形成的国家级试点实验单位之间的差异就越大，田野观察中也发现，同样是国家级的试点单位，东部的学校和西部学校的信息化水平发展差异极大，这可能是国家级试点实验单位的教师关注水平较其他两种试点更低的原因。地市或区县级的试点较省级的低，原因可能在于地区和区县数量较省级更多，涵盖的试点单位差异仍比较显著造成的。省级层面虽然遴选试点实验单位的标准和策略不同，但基本上能够将省内重点学校或教育信息化发展水平较高的学校遴选出来，从而出现学校教师在线教学关注水平较高的现象。

2.教师在线教学关注水平在性别、年龄和任教学科方面的差异

本研究自25岁起将5岁作为一个年龄差段，统计结果发现26—35岁之间的教师对在线教学的关注水平最高，均值超过了4.30，其次是25岁及以下这个群体，为4.28。自25岁起，教师整体和各维度的关注水平都与年龄呈现显著负相关（p=.000，R=-.07），55岁以上的教师群体在“价值的”“信息的”“管理的”三个维度出现了低于4.0的分值，但仍处于较高的关注水平。男女教师在关注水平上呈现差异（p=.000），女性教师表现出更高水平的关注，尤其是在“结果的”，但两者在采纳意愿水平上无差异。

不同学科组别的教师总体关注水平以及各个维度的均值如表4所示。总体水平和各个维度的关注均值在0.01层次上呈现出显著差异，核心学科组教师的关注度水平最高，艺体科组教师关注度水平最低，关注水平从高到低依次为：核心学科组>人文社科组>综合组>科学学科组>艺体学科组。核心学科组、科学学科组、人文社科组教师对结果的维度最为关注，综合学科组教师对发展的最为关注，艺体学科组教师对结果的、发展的两个维度同样关注。在学段分布上，初中和高中教师的关注水平无显著差异，但是在未来采纳意愿差异性较大，高中教师的继续采纳意愿显著低于初中教师（3.22 vs 3.33，p=.000）。

3.不同在線教学经验的教师关注水平的差异

本研究统计了疫情前上一学期样本教师使用网络教学平台次数和参加在线教学培训的次数。分析结果显示，教师在线关注水平与其使用网络教学平台次数和参加在线教学培训的次数均存在显著的线性相关性，即教师参加在线教学培训、使用网络教学平台的次数越多，其在线教学关注水平越高。不同培训次数的组别之间在整个关注水平以及各个维度的平均值呈现0.01层级上的显著差异。可见在线教学经验对于教师关注具有明显的影响。在线教学经验越丰富，对在线教学就越关注。总体上看，所有教师对“发展的”关注高于对其他维度的关注。此外，教师参与在线教学培训的次数与使用网络教学平台的次数也存在显著相关性。

（三）教师关注水平与影响因素和采纳倾向的回归分析

上述结果显示教师在线教学关注水平在学校地域、年龄、性别、任教学科、学校教育信息化等级、在线教学经验等不同类型上存在显著差异，为了进一步探究这些影响因素对于在线教学关注水平变化的作用程度，本研究采用多元线性回归模型计算各个影响因素的回归系数，结果显示只有年龄、性别、在线教学平台使用次数、在线教学培训次数等变量回归系数显著，标准化系数Beta依次为-0.016，0.082，0.062，和0.102。由此可见，教师开展在线教学的经验影响最大、学校因素次之、教师个人因素最小。

教师关注水平与采纳倾向的回归分析结果显示，教师关注总均分与常态化后继续采纳意愿的Pearson相关系数为0.229，调整后的R2为0.052，模型常量为2.22，相关性在0.01级别上显著，即教师对在线教学的关注水平越高，常态化后继续采纳在线教学的意愿越强，价值的、信息的、管理的、结果的、发展的五个子维度与常态化后继续采纳意愿在0.01水平上呈显著正相关，其中“信息的”维度相关系数最高（0.244）。本研究通过多元线性回归进一步探究教师在线教学关注水平各维度对采纳意愿的预测水平的贡献程度，结果如表5所示。整个模型的R2为0.061，模型拟合度虽然不是很高，但仍然显著。在关注水平各个维度对采纳意向的回归系数中，具有显著解释系数的维度有“信息的”“管理的”和“发展的”，其中“信息的”维度和“发展的”维度解释性较强。这说明对教师在线教学采纳意愿起主要影响作用的是教师对于在线教学的具体实施方式、工具和改进方案等信息。

本研究调研国内20多个省份的两万多名中学教师，在一定程度上反映了中学教师在线教学整体关注水平以及在各个维度上的具体分布，分析了影响教师在线教学的关注水平的相关因素，并解释了中学教师在线教学关注水平与未来采纳意向之间的关系，评估结果具有一定的代表性，初步获得如下结论：

在经历了全员在线教学之后，中学教师对在线教学的关注达到“非常关注”水平，对“结果的”和“发展的”维度最为关注，聚焦在线教学对于学生发展和未来如何优化的问题，这说明大部分教师已经跨越对在线教学价值和内涵的理解，也掌握了完成在线教学基本动作的方法和工具，逐步走向结果导向的有效应用阶段。在此阶段，教师将更加关注如何改进和提升在线教学效果，特别是结合本校学情、学生特点和学科性质进行深度的探究和实践。

影响教师关注水平的因素可以归纳为内部和外部两个方面。在内部影响因素中，教师个人在线教学经验和任教学科对在线教学关注水平影响较大。教师使用网络教学平台和参与在线教学相关培训的次数显著影响教师对于在线教学的关注水平，这不难理解，接触的越多就会了解更多，使用更多。核心学科组教师的在线教学关注水平最高，这可能是由于课程考评压力引起的。不同年龄的教师对在线教学关注水平尽管表现出差异，但整体都处于较高的关注水平，说明年龄或许已不再是推广在线教学的阻碍。外部影响因素主要包括学校信息化试点层级和地理位置。获得过国家级、省级或地方试点实验单位的教师显著高于没有获得过任何试点单位的学校教师水平。学校所处地理位置对于教师关注水平的影响较小，互联网为主要依托的在线教学有望缩小城乡教师在教学创新机会方面的差异。总体而言，所有影响因素中教师开展在线教学的经验影响最大、学校因素次之、教师个人年龄、性别等基本因素最小。

教师在线教学关注水平与其未来继续采纳意向呈显著正相关。“信息的”维度和“发展的”维度对于预测其未来采纳意向的解释性最强，而“信息的”维度关乎在线教学、“发展的”维度关乎自身专业发展，这也揭示了如果要让更多的教师采纳在线教学，必须要让教师更加清楚地认识在线教学的特征、实施的工具内容环境等支持条件，并学习结合自身专业发展和课堂教学需求去如何优化在线教学。

经过多年积累和疫情洗礼，伴随网络规模的不断扩大，在线教育将朝着更加常态化、可持续的方向发展，成为促进我国教育事业发展的重要助力，推动教育变革与创新[21]。为进一步发挥在线教育的优势，积极应对互联网赋能下的未来学校教育变革，本研究提出强化中学教师在线教学意识和能力的若干建议：

首先，开展在线教学的创新试点实验项目。“试点先行、典型引路”是我国基础教育信息化的重要机制。“试点为先”的政策安排保证了我国教育信息化快速而有效的推进，并将成为教育信息化持续发展的重要保障[22]。已有调查表明，学校教育信息化等级与疫情期间在线教育的诸多指标之间呈现正向差异现象（即学校等级越高，在线教育相关指标的表现相对越好）[23]。一般说来，能够获得试点实验的学校具备更好的信息化应用的氛围、能够获取更多的信息化政策和物质支持条件，这些因素有利于提升教师对在线教学的了解程度和认可程度。同时还要为学校在线教育基础建设和教师专业发展提供资金、资源和政策支持，并以教学成果评比、课例竞赛、课题研究等形式推动教师在线教育实践与研究，增强教师应用新技术来创新教育教学的动机，营造更加积极地应用信息技术创新教育教学方式的氛围，将有助于教师采纳在线教学。

其次，要提高教师接触在线教学的机会。教育数字化转型背景下，教师应在不断提升课堂教学质量的同时，积极探索并创新在线教学，在线教学经验是影响教师关注从而影响继续采纳在线教学的重要因素。疫情期间所有教师都接触了在线教学，但这次应急之举非常匆忙，很多教师没有做好充分的准备，进一步加剧了实施在线教学的恐慌。有研究表明，增加教师专业发展的机会有利于增强教师的关注和一对一计算机教学应用的水平[24]。教师信息素养提升的最直接、最有效的方式是通过教师信息技术应用能力培训[25]。一方面，建议在信息化2.0培训中增加在线教学相关的培训内容，有针对性地开展以深度融合信息技术为特点的课例和教学法的培训[26]，另一方面常态化背景下也要鼓励教师继续采用多种教学方式并为有主动开展在线教学的教师提供必要的条件保障，比如重点在某些学科教学中开展在线教学的试点，促进教师的在线教学和课堂教学有机融合。

再次，针对性地设计政策干预措施，缓解教师对在线教学的忧虑程度，为教师关注的核心问题提供辅导和支持。线上线下融合教育的变革属于制度变迁中的诱致性变迁，这种改革和变迁更多是倡导、提醒、鼓励性质的，而非强制性变革的实践[27]。而忧虑是设计支持措施的基础，变革驱动者应考虑教师的主要忧虑之性质，然后设计措施来促进这项变革[28]。研究显示“信息的”维度与继续采纳意愿的相关系数最高，需要更大范围地提高在线教学的正向曝光度，科学合理地对在线教育本身相关的因素加以宣传，而不仅仅地停留在对于其价值的方面的“夸大其词”上，教师的恐慌和无助多半是由社会部分“虚假宣传”引起的对在线教学高质量的期待与现实中的实施效果不确定性存在落差所致。此外，引导社会和家庭对教师的在线教学报以更加客观和宽容的态度。在全民监控和有迹可循的大规模、成建制在线教学期间，社会和家长对“十八线主播”的调侃也会影响教师对在线教学的关注水平和实施策略。针对教师最为关注的“結果的”和“发展的”维度，要结合本校实际情况和学生特征，聚焦学科核心素养和学生全面发展，为教师提供创新的教学法指导，同时积极开展校本教研，鼓励教师交流先进经验和有效策略。

最后，要逐渐建立中小学教师在线教学实施标准和评价体系，结合学科教学目标，建立各学科在线教学的教学评估标准和策略建议。当前教师对在线教学已走向关注结果的有效应用阶段，而目标和结果导向的教学变革往往更具可实施性和明确性。因此，要为中小学教师在线教学提供样板示范和标准引领，这有助于他们更好地有效应用在线教学取得预期的教学效果，朝着更好的方向发展。

经历了“停课不停学”背景下的大规模在线教学实践，中小学教师对于在线教学的意识和潜能被充分激发，也反映了教师作为教育变革中的实施者在教育信息化浪潮中的行动力和反思能力。本研究通过大规模调研分析发现当前中小学教师对于在线教学关注水平较高，并揭示了教师对于在线教学的关注水平影响因素及其与继续采纳在线教学的倾向的之间的关系。在推动基础教育信息化变革过程中，变革驱动者和政策制定者需要围绕教师关注的“价值的”和“信息的”的方面提供正确的引导和环境的渲染，在“管理的”方面趋向自主与创新，在“结果的”和“发展的”方面提供恰当的支持，并通过增强其在线教育经验和技术水平来提升其在线教育能力。如此一来，未来在线教学将在教师的积极推动下发挥更大的作用和价值，实现与学校教育环境的有效链接。

“抗疫”过程中广泛普及的中小学在线教学，在“抗疫”结束后并没有真正从“新鲜感”转向“新常态”，究其原因之一便是在线教学中教师存在感的缺失与补位[29]。本研究将推广在线教学模式、提升在线教学质量的核心重新聚焦于课程实施的核心要素——教师身上，从源头上确立了中小学在线教学的关键因素和影响变量，具有重要的理论与实践价值。一方面完善了“关注为本采用模式”在在线教学研究领域中的工具开发和实践运用，为衡量教师对在线教学的认知和评价提供新的理论视角；另一方面有助于提升中小学教师在线教学水平，为有效应对突发性的线下线上转换提供在线教学建议和指导，同时构建中小学教师信息素养发展的新机制，充分发挥在线教学和信息技术在弥补传统教育教学不足的优势和潜能。但值得注意的是，虽然教师对于在线教学的关注程度在一定水平上能够预测未来继续采纳在线教学的态度倾向，证实了研究教师关注发展阶段的实践价值，但影响教师实际采纳的因素还有很多，例如技术可用性、教学法、政策及局势等，下一步有必要进一步探究影响采纳在线教学各种因素之间的作用关系以及基于“关注为本采用模式”的教师在线教学需求分析和培养路径，帮助教师充分利用在线教学环境和优质数字资源，积极学习实践利用信息化赋能教育变革的创新教学法，有针对性地弥补线下教育的不足，逐步构建网络化、数字化和个性化的在线教学模式，促进学生学业成就和全面发展。

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作者简介：

蒋宇：副研究员，研究方向为在线教育、学习科学、游戏化学习。

闫志明：教授，院长，研究方向为信息技术与教师专业发展、教育人工智能。

李秀晗：讲师，博士，研究方向为教师专业发展、e-learning、游戏化学习。

Study on Teachers’ Concern and Adoption of Online Teaching in Secondary Education

—Based on a Survey of 20，000 Secondary School Teachers

Jiang Yu1， Yan Zhiming2， Li Xiuhan3

（1.Center for Educational Technology and Resource Development， Beijing 100031； 2.School of Education Science， Ludong University， Yantai 264011， Shandong； 3.Hubei Research Center for Educational Informationization， Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： The “Covid-19” epidemic has accelerated the penetration of online education into public schools， leading to an increasing degree of teachers’ concern in online teaching. The concern in online teaching is greatly related to their willing of continuing adopting online teaching after resuming offline classes. Therefore， this study aims to investigate secondary school teachers’ concern levels of online teaching and adoption attitudes towards it in the later period of the epidemic through a large-scale questionnaire survey. The questionnaire was developed based on the theory of the “Concerns-Based Adoption Model”， which has widely applied in previous studies of teacher professional development and educational reform. The results show that the level of secondary school teachers’ concern in online teaching is high and positive. The variables of school locations， school types， teachers’ characteristics， and disciplines have a significant impact on teachers’ concern levels. It is found that the level of teachers’ concern in online teaching is positively related to their willing of adopting online teaching in practice. The dimensions of “information” and “development”have the strongest effect size in predicting teachers’ willing of adopting online teaching. Finally， this study also provides several suggestions of promoting teachers’ adoption of online teaching in secondary education， such as providing opportunities of online teaching， implementing innovative pilot projects of online education in typical schools， as well as decreasing teachers’ anxiety.

Keywords： online teaching； teachers’ concern； online teaching experience； adoption attitude

責任编辑：李雅瑄