小学语文统编教材单元习作特点梳理与教学思考

倪典

小学语文统编教材习作编写从三年级起在每个单元的首页就明确指出表达的语文要素方式作为习作目标，同时在阅读课文与其他板块中加强与写作的有机联系，把课程标准中对习作的要求循序渐进地落实在教学实践中，形成科学系统的写作课程。对此，在习作教学中，教师需要有整体意识和联系的观点，认真梳理教材的习作特点，积极探索习作教学的有效路径与策略，切实提高学生的习作能力与水平。

一、小学语文统编教材习作特点梳理与分析

梳理统编教材普通单元的习作编排，可以看出编者从目标要求到内容方法提示，都十分重视学生需求和习作规律的体现。

（一）习作内容上指向读写关联

读写联动是统编教材在习作内容编写上的突出特色。教师可以通过对单元课文的选编与重组来与单元语文要素目标进行匹配，实现单元内阅读与习作的深度关联。编者通常在单元内的“口语交际”“快乐读书吧”“词句段运用”等板块，重视与单元习作形成贯通与联动的态势，以实现更广泛意义上的读写关联。如四年级上册第一单元，单元习作话题是“推荐一个好地方”。该单元指向阅读的语文要素目标是“边读边想象画面，感受自然之美”，强调的是在阅读课文中，重视对自然界中那些美的境界的感受，即对一个地方环境美、人文美等内容的体会，单元安排学习的课文《观潮》《走月亮》《繁星》都是对现实中自然美的欣赏与感悟，课文内容的理解与表达方法的学习，与单元习作具有明显的关联性。口语交际训练的话题“我们与环境”从内容上看是指向保护环境美的，与单元习作话题联系密切。还有“词句段运用”栏目安排学习八个四字词语，适合用来描写“好地方”的特色。这都说明在一个单元中，从阅读、积累到习作表达之间，编者重视读写联动的精细化设计。

（二）习作指导上强调体系独立

统编教材在单元习作编排上，实行独立编排，单篇次训练有着循序渐进的系列指导要求，全册、年级、学段层次上的习作训练呈现出体系化的编排特点。梳理三年级上册表达的语文要素目标，从“体会习作的乐趣”开始，依次安排的是“学习写日记”“试着自己编童话、写童话”“尝试续编故事”“习作的时候，试着围绕一个意思写”“留心生活，把自己的想法记录下来”“学写一件简单的事”等。从这样的安排中，不难分析出三年级起步阶段的习作整体要求有：从培养习作兴趣出发，以观察和写日记起步，在想象创编故事和写一件简单事中重视写清楚的多方面训练。这样处于习作起步阶段的要求符合三年级学生的认识基础和心理特点，也符合三年级学生习作的最近发展区。至于具体单元习作的指导性要求，统编教材在路径与方法上体现出明显的体系优势。以习作“我来编童话”为例，首先关注了学生作为习作主体的积极出场，是由“我”来完成，充分体现编者对学生习作积极性的召唤和对习作创造性的尊重，能够激发学生创编童话的兴趣。其次从教材的习作提示可以看出，编者十分强调想象这一习作指导方法的重点落实：先读关键词想象画面，再确定童话故事中的主要人物，接着选择故事发生的时间、地点，最后落实故事情节。

（三）习作知识上通过支架支持

梳理统编教材的习作提示内容，可以发现编者在“怎么写”板块给出了比较精准的指导，主要体现在习作知识和习作方法都采用边读支架的方式提供帮助，让学生在习作中一课一得。如在习作话题“我做了一次小实验”教学中，针对把实验过程写清楚这一训练目标，编者通过习作提示设计了有效指导：一是借助图表回忆课文《蜜蜂》中做实验的经过，为习作提供范例；二是搭建写清楚实验过程的表达支架，即运用“先……接着……然后……最后……” 的先后顺序进行表达；三是以“写清楚实验过程”为标准进行评价活动，包括自评和互评等形式。这样的习作指導，具有很强的可操作性，适合起步阶段学生的习作进阶训练。

二、小学语文统编教材习作教学思考

针对统编教材习作内容编写体例的变化，教师在习作教学中需要积极寻找适宜的路径，探索有效的教学策略，落实习作教学的目标要求。

（一）创设情境有效激活习作主体

尽管编者提供的习作提示对学生习作具有很强的指导作用，但还是缺少对普遍性的目标实现的路径与方法指导，实际上一篇习作的指导，需要教师结合班级学情创设真实的情境，让学生在情境化的表达任务中，滋生表达兴趣和激情，学生在完成表达任务中不仅有话可写而且处于有话能写、有话会写的状态中。如在习作话题“我的植物朋友”教学中，针对习作内容“借助记录卡，写一写你的植物朋友”，教师可以创设真实的情境：在课前选择自己喜欢的植物朋友，拍出一张能够体现植物朋友特点的图片，发在班级微信群中进行展示，并为交流作准备。这样的情境创设活动，引导学生走向真实的生活场景，让学生通过动手操作来体现自己的选择：在比较多的植物中，选择有特点的对象进行拍摄，对于特点的捕捉不能仅靠手机，还源自学生平时的留心和细致观察，更是学生此时此刻从独特角度进行的观察，其拍摄的过程实际上就是初步确立和提炼习作内容的过程。而为班级交流作准备，则需要学生按照教材提供的“记录卡”范例，对自己的植物进行介绍，重点介绍图片上拍摄到的特点，加上自己平时观察中发现的独特之处。当学生投入到情境任务驱动下的活动中，会对自己心仪的植物，以不同的方式方法开展细致观察：看、摸、闻、尝并比较，直到找出值得向大家介绍的特点，为习作重点内容的呈现做好充分的准备，有助于学生写出高质量的习作。

（二）搭建支架帮助学生稳中求进

学生在阅读中能够体会文本结构方面的特点，并不意味着能够顺利将其迁移到自己的习作实践中，这正是学生习作结构化意识缺乏的表现，也是小学生习作能力有待突破的关键所在。破解这一难题，需要教师通过搭建表达支架，逐渐帮助学生形成结构化的意识，形成自主的表达图式。如在习作话题“这儿真美”教学中，教师可以用单元课文做范例搭建习作支架。本单元三篇精读课文《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》中，“这儿”的地方特色都很鲜明，启发学生在选择表达对象时不可随便写一个地方，而是需要找出有特色的地方来写。“美”在三篇课文中有着不同的内涵，或者是物产丰富，或者是地域特色，或者是景色迷人，不需要面面俱到，选择一个方面的特点写清楚即可。

总之，小学语文统编教材十分重视写作教学，不仅在写作内容方面明确指导学生有话可写，而且在学习路径与方法上也重视从写清楚到写具体、写生动的指导。

作者单位：江苏省如皋经济技术开发区实验小学