“听后续说”在地方应用型高校大学英语听说教学中的运用研究

李丝贝，常淑丽

(成都工业学院 外语与国际教育学院, 四川 成都 611730)

教育部(2018)发布的《中国英语能力等级量表》将语言使用策略列为与语言理解和表达同等重要的语言能力。语言使用策略指“完成某项语言行为所采取的有组织、有计划、目标明确的行动步骤和方法”。在听力理解与口头表达活动中，语言使用策略表现为“规划”“执行”“评估/补救”等思辩能力。该描述把语言学习者在各种语言活动中体现出来的语言能力视为一种动态的认知活动，这对大学生英语思辨能力的培养提出了较高的要求。长期以来，地方应用型高校大学生英语听力理解准确度不高是一个不争的事实，这是学生思辨能力严重缺失的一大体现。本文以大学英语听说教学为研究对象，借鉴王初明教授的二语习得理论最新研究“续论”下的“听后续说”教学模式，探讨地方应用型高校大学英语听说教学策略。

一、大学英语听说教学存在的问题

(一)工具性动机突出

地方应用型高校以社会需求为导向、以学生综合能力为目标，旨在培养社会需要的应用型人才。这类院校的课程强调工具性价值，重实用、重技能是其重要指标。教师重点关注学生的技术技能培养。尽管《大学英语教学指南》(2017年版)已认定该课程归属人文教育，“兼有工具性和人文性双重性质”，受办学定位的直接影响，再加上社会上许多就业岗位都附加了求职者需具备一定英语等级水平的条件，不少地方应用型高校仍然将学生是否通过大学英语“四级”或“六级”作为学生评优选先、教师绩效考核、课程教学评价的重要条件，直接导致大学英语任课教师普遍重视课程的工具性而弱化其人文性。一旦将这样的工具性思想移植到听说教学上，听说课就成为围绕听力提升的单项技能强化，变成了学生只关注听力答案的正确率，而忽视了英语听力本身的可理解性和理解之后的应用价值。这种工具性的英语听说教学模式，无助于提升学生的英语听力理解和思辨能力。尽管多数学生经过反复训练后能够掌握一些常规的听力策略，能够辨别出部分关键信息，或是能够捕捉文本中的一些衔接词，可以大体听懂语速适中、发音较标准的简短内容，但一旦要求他们基于捕捉的信息回答教师的提问，或是基于关键词扩展成句大致讲出大意，他们普遍感到难度很大而选择放弃任务。

(二)产出能力薄弱

工具性英语听说教学注重听力忽视口语，不利于应用型人才的培养和产出。虽然师生都明白基于语言记忆、专注语言知识学习的英语听说教学，忽略了培养学生运用所学英语知识表达自己思想观点的能力，缺乏思维培训，没有上升到提升学生交际素养、培养创新能力的层次，但是这种近乎功利化的教学模式早已被师生广泛认可和接受，甚至在师生之间的课堂互动中达成默契。很多教师习惯性地选择将听说教学停留在帮助学生获取信息的“听”的层面，在讲解听力材料中涉及到的语言难点时也是单方面的，缺失学生的体验参与环节。多数学生只是被动接受教师针对所涉语言知识的单一训练，缺乏用英语表达自己思想观点的信心和勇气，许多学生英语表达内容准确度不高，表达错误甚多，严重削弱了他们主动用英语表达和交流的积极性，进而影响了他们的学习积极性。究其主要原因，很大程度上是教师的教学观念上出了问题。就语言使用的两种基本方式来看，语言理解主要发生在“听”“读”环节，语言产出主要针对“说”与“写”。“听”“读”检测的是语言学习者的输入性技能，而“说”“写”则是输出性技能，要求学习者发挥主观能动性创造新内容，可为语言习得提供助力，因此，“需要自主创造内容的说写练习对促学外语的重要性不言而喻”[1]。大学英语教师长期把教学重点放在如何让学生听懂和读懂学习材料两个方面，这种教学模式低估甚至忽略了学生英语学习动力源的开发和利用价值。如何激发学习者的主观能动性，利用这个动力源使静态的语言学习方式与动态的内容表达有效衔接，从而改变大学英语听说课堂上多数学生“开口难、开口错”的尴尬局面，这是地方应用型高校大学英语听说教学需要亟待解决的根本性问题。

二、“听后续说”教学应用的可行性

(一)“续论”下的相关研究成果

二语习得理论研究最新成果“续论”2016年由王初明教授提出。该理论根据人们对话过程中对话双方不断补全、拓展和创造说话内容这一“续”现象凝练而成，被认为是“解决语言学习根本性问题不可多得的好方法”[1]。“听后续说”教学模式为“续论”的诸多新型教学模式之一。围绕“语言是通过‘续’学会的”这一核心观点，“续”被视为连接语言输入和输出的中间桥梁，能有效融通学习者通过“听”“读”获取的语言知识与基于这些知识的“说”“写”“译”产出技能，于是便有了“续说”“续写”“续译”的概念。基于“续论”衍生而来的“听后续说”“视听续说”“读后续说”“对比续说”“读后续写”“听读续写”“图文续写”“对比续写”“读后续译”(统称“续作”)等新型教学模式，被广泛运用于我国高校外语教学教改研究中。现有讨论“读后续写”的研究论文比较多，研究者[2-7]主要针对词汇学习或句法学习中的某个语言要点分析“读后续写”的促学效果，话题涉及英语冠词、英语被动结构、虚拟语气的学习，等等。也有一些研究者[8-10]从改进学习者思维模式的角度分析“读后续写”的促学作用。部分论文[11-15]涉及“读后续译”的促学研究。笔者通过中国知网查询，谈及“听后续说”的研究文献不是很多。缪海燕[16]借助“听后续说”任务探讨“续”对学习者习得英语动词过去式的影响，总结了学习者掌握英语动词过去式的快慢取决于是否能在模仿基础上创造性地续用语言。张朦[17]将“续论”指导下的视听续说与多媒体教学相结合，研究语言协同效应和促学效果。可见，这些“续作”的促学效用已获得了一些实证研究支持，所有“续作”均能有效提升包括词汇、句法在内的语言知识层面的习得效果。研究表明，“续作”紧密结合理解和产出，以不完整文本为输入基础，进行创造性补全、延续或扩展，能为目标语学习者提供丰富的目标语语境，进而提升目标语学习成效[18]。

(二)强调语言输出的“听后续说”教学理念

王初明教授的“听后续说”被视为所有“续作”的根基，其促学优势表现为能够密切关联理解与产出，具有很强的互动性。王初明认为，“由于‘续’的过程伴随着丰富的语境，互动能将语境信息融入使用中的词语，如此学到的语言有助于后续流利得体使用。”[19]学生语言理解能力高于语言产出能力可以说是大多数高校的普遍现象，“续”能促使语言理解与语言产出的交互影响，极有可能产生拉平效应，提升学生的语言产出能力。基于地方应用型高校学情，学生英语表达能力尤其薄弱，时常遭遇表达困难的挫败感。通过“听后续说”中的“续”，学习者可以借用对方的词语和句型表达自己的思想，在模仿与创造中逐步减轻挫败感，通过模仿地道的本族语言样板，在互动对话中提升语言表达能力。尽管学习者缺少与本族语者对话交流的机会，严重妨碍了学习者对所学语言知识的实际应用，但通过“续”前对语言知识的静态掌握，能为后期的语言运用打下良好基础。学习者在课堂上首先要反复加深听力理解，习得相关知识点，才能做好创造性“续说”的准备。事实上，教师对知识输入环节投入了较大的精力，帮助学生储备了一定的语言知识，已经具备了实施“听后续说”的良好基础。如果教师在“听”的环节引导学生运用分析、推理、评价等高阶思维能力，获取有用的思想及其相应的表达方式，借用这些思想和方法阐述自己的观点，以此激发他们主动表达自己的动力源；在“说”的环节做好学生学习任务的规划设计，并进行以鼓励为主的评估和问题修正，就能在很大程度上扭转大学英语听说课堂重输入、轻输出的现象。

三、“听后续说”教学模式探究

(一)嵌入思辨元素 培养思辨能力

外语教育作为高等教育的必要环节，肩负培养学生思辨能力的重要职责，外语教学不应只是传授学生语言知识和技能，更应完善学生的知识结构和综合素养。这就关涉到大学生思辨能力培养的问题。从思辨能力培养出发，外语教学应打破以往陈旧的语言学习模式，转换学生成效不显著的被动学习状态，促使学生养成良好的思维习惯，“使他们掌握批判性地阅读、聆听、观察、辩论和写作的能力，从而提高其英语综合应用能力”[20]。“探究大学英语课堂中思辨能力培养的涵义、必要性与价值追求、以及框架构建与主要任务，这对于当前身处困境的高等教育领域的外语教学具有启示意义”[21]。早在2009年，文秋芳等[22]就提出构建我国外语类大学生思辨能力量具的层级理论模型，将思辨能力划分为元思辨能力和思辨能力两个层级，强调元思辨能力对思辨能力有引领导向作用。刘晓民[20]构建了大学英语教学思辨能力培养模式，即“营造课堂气氛-依托课程内容-加强自主学习-改革评测方式”。林晓和何莲珍[21]提出了“理解-评价-扩展-应用-反思”思辨能力培养框架。北京外国语大学孙有中[23]提出思辨英语教学“对标-评价-操练-反思-探究-实现-融合-内容”八项原则，认为思辨英语教学原则是高校英语专业技能课程教学改革乃至大学英语“提高”“发展”阶段教学创新所应遵循的一系列原则。

培养学生的思辨能力已经成为外语界的共识。在大多地方应用型高校大学英语听说课堂中，让学生先听材料随后完成相关习题是一种常见的教学模式。练习题作为考察学生听力理解准确率的主要依据，多设计为选择题而基本不用信息补全或者其它主观题型。如果选择正确，教师就认为学生已理解材料了；如果选择错误，教师就判定学生没有理解，就会沿用常见的听力习题讲解手段帮助学生听懂，包括多次播放听力材料，重点听取选项部分内容，亦或是直接讲解答案和文本内容。可见，听说课基本上变成了听力练习课或测试课，教师看重的是听力理解的结果，而不是听力理解的过程以及理解基础上的知识运用。以理解为目标虽无可厚非，但这种以选择的正误来判断学生是否听懂的思维逻辑本身就有问题，这是因为学生完全可以通过答题策略辅助判断或是猜对客观题的答案，即便答案选对了，也一样存在没有听懂听力材料内容的可能，反而给教师造成学生已获取信息的假象而忽略对某些知识难点的澄清，更谈不上有效地培养学生的思辨能力。笔者认为，大学英语听说课应强化“听后续说”教学模式。教师首先应着力推进正误型听力向理解型听力到思辨型听力的转向，教学设计中必须融入培养学生思辨能力的环节。

(二)强化语言模仿 突出产出导向

听说教学应加强模仿训练，重视语感培养。理解型听力只是停留在获取信息的层面，而“思辨型听力的目标是评价所听内容的价值或有效性”[24]，“不仅重视对听力材料的理解与记忆，还重视对内容的分析、推理和评价”[25]，这样可以为学习者输入优质的语言样板供其模仿，触发他们创造性表达的兴趣。“语言模仿融入语言的理解和使用，致使语言粘上语境标识，助力后续的语言启动使用”[26]。在实际对话中，直接模仿对方使用过的表达模式是一种常见且高效的交际策略，王初明教授将这种语言使用趋同的现象解读为语言协同效应，以此说明模仿对提高学习者表达能力的重要意义。大学英语听说教学的教师尤其需要挖掘这种模仿的促学效应，以帮助学生改变原来的静态学习模式，鼓励学生即学即用，及时借用听力理解获取的语言知识表达自己。因此，经由思辨性听力获取的语言文化知识可以成为“续”过程中创造性模仿的有效素材，将理解性听力上升为思辨性听力是有效实施听后续说教学模式的关键。

听后续说是产出导向教学法的主要目标。在实施“续”的过程中，学习者并不只是机械地重复或模仿语言的表面形式，重要的是在模仿中学会应用，在内生驱动力之作用下，产出实际语境中的动态语言使用。以《新视野大学英语视听说教程》为例，该教材的编写理念与《大学英语教学指南》的“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力”教学目标相吻合，每个单元主要包含“听”(Listening to the world)和“说”(Speaking for communication)两大部分。“Listening to the world”分为“Sharing”“Listening”和“Viewing”三个环节；“Speaking for communication”分为“Imitation”“Role-play”“Group discussion”三个环节。教师可根据校情、学情选择部分内容进行听和说的教学训练。笔者所在学校的学生英语基础相对较弱，将听力教学重点放在“Sharing”和“Listening”两部分，实际操作中可颠倒两者顺序，先做听力再进行视听材料的思辨讨论。首先进行视听理解练习，该部分的素材以街头采访视频为主，选材富有时代气息，语言鲜活，语境真实。视听材料中的受访者围绕单元主题阐释个人观点或分享相关经历，为学习者提供了该主题的语言表达示范，帮助他们在视听过程中习得并巩固关键语言点知识，完成从词汇到句型的基础知识输入，进而在透彻理解文本内容的基础上进行口语输出活动，可结合自身经历来谈论相同话题，启迪思考，尤其注重观点的相互碰撞和补充，在表达的过程中激发思辨力。听力练习环节则着重于听力策略的讲解和相关技能的训练，包括找出关键信息、捕捉重要细节、理清逻辑、巧记笔记、有效推测等，引导学生举一反三、灵活应用。

“Sharing”和“Listening”环节紧扣单元主题，循序渐进地激活学生的听说思维，学生的表达兴趣也大大提高，这是因为他们基本能根据听到的对话，模仿刚听到的关键词、关键词所在的句型结构来回答相关问题。尽管学生在回答中仍然会有不自信的表现，但至少因听力所获取的信息能给他们方向指引和表达素材，这让学生有了主动表达的愿望。教师在这一环节需不失时机地进行知识层面的提示以及应用层面的评价，以此增强学生对自己表达能力的信心，激发他们创造说话内容的“动力源”。口语教学重点则可放在“Group discussion”部分，教师发布包括口头报告、模拟场景、小组辩论等多种形式在内的小组活动任务，学生遵循“材料输入—任务分解—共同讨论—合作输出”的活动步骤，难度逐步提升，最终达成单元教学的口语产出目标，也培养了学生的创新思维和团队意识，全面提升学生的英语实际应用能力，体现了工具性与人文性的有机结合。

四、结论

“续论”引领下的“听后续说”教学模式符合地方应用型高校大学英语课程的校情、教情和学情。“听后续说”既能发挥教师引领学生分析评价听力内容获取语言文化知识的特长，又能有效改善该类高校大学生英语表达能力缺乏自信的现状，为大学英语教师提供了较好的教改思路。“听后续说”教学模式让教师们在夯实语言输入的同时，开发学生主动参与学习的“动力源”；在听力环节注入思辨元素的考量，帮助学生有效吸取信息；在说的环节强调语言模仿的重要性，适时切入肯定性评价或修正性建议，鼓励学生运用所获取的语言知识完成信息的有效交流。