国外学前教育质量的研究进展及启示

【关键词】学前教育质量；质量评估；质量监管；可持续发展

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2023）1/2-0088-05

在普及与普惠基础上，推动学前教育向“有质量、保质量、高质量”方向迈进，已成为全球学前教育事业发展的重要战略任务和价值追求。我国学前教育正处于从高速度增长向高质量发展转型的关键期。《教育部2022年工作要点》中指出要进一步提升学前教育普及普惠水平，通过多种途径全面提升保教质量。然而，我国尚未形成完善的学前教育质量保障体系，学前教育质量水平“整体呈中等偏低状态，并存在显著的城乡差异、园所性质差异和幼儿园等级差异”。基于此，本研究旨在梳理国外学前教育质量的研究动态和最新进展，从中借鉴有益的学前教育理念和实践经验，以期为我国学前教育质量研究提供新思路、新方法、新方向，推动学前教育可持续发展。

一、国际质量话语下的学前教育质量观

全面、准确地理解和定义学前教育质量是明确学前教育质量基本价值立场的前提和基础。学前教育质量观是对“何为学前教育质量、何为优质的学前教育”问题的认识和回答。世界各地对此主要从本体内涵和多元视域两方面展开探讨。

1.本体内涵：对“何为学前教育质量”的具体阐释

美国学者多那比第安首次从结构、过程和结果三方面将质量定义为一种多维现象。学前教育领域对质量的划分也延续了这种方式，将各种复杂多样的指标划分为结构质量、过程质量、结果质量。也有研究考虑到家长的关切点，将父母对学前教育服务的满意度纳入结果质量。澳大利亚在结构质量和过程质量的基础上，还提出了系统质量，包括资金与投入、质量管治与监管标准等方面。在众多的构成指标中，实现和保持学前教育的优质发展需要六个核心组成部分：专业稳定的师资队伍、有效的领导、适宜的课程、全面的家庭参与活动、多层次持续性的质量改进系统、可持续的供资机制，其中让幼儿获得丰富多元的互动体验尤为重要。

学前教育质量模型构建的研究主要是从人力资本理论、学习者权力、不同利益相关者诉求三方面展开，分别形成了“投入—过程—产出”“学习者中心”及“多维度社会互动”三种类型的教育质量概念模型，并逐渐应用于学前教育领域。

“投入—过程—产出”模型关注提升教育效果的人力和资源投入，追求教育效益。该模型以《全民教育全球监测报告2005：提高质量势在必行》中提出的质量框架为代表。该框架描述了影响教育质量的五个中心维度：学习者特征维度、相关背景维度、教与学维度、教育投入维度和教育产出维度。框架强调对教育产出质量的评估必须要考虑到学习者之间的初始差异，否则质量评估很可能会产生误导作用。

“学习者中心”模型旨在消除阻碍学习者学习机会的各类因素，使其学习经历具有内在价值。该模型的典型代表是爱幼学校模式。在“全体儿童的生存、保护、发展和参与权利”基础上界定了质量的六个维度：全纳教育，健康、保护和安全，有效的教与学，性别平等，学生、家庭和社区参与，制度和政策。

“多维度社会互动”模型关注多元主体的互动机制，强调不同利益相关者的教育质量诉求之间的相互作用，不断寻求动态平衡以达到质量的提升。该模型以教育质量研究计划联合会（EdQual）提出的优质教育质量框架为代表，指出优质教育源于政策环境、学校环境、家庭和社区环境三者之间的交互作用。其中，学校环境与家庭和社区环境之间的交互尤为关注学校治理与家长的“声音”、家校联系与家长教育、学校饮食与儿童健康三方面。

2.多维视域：透过不同视角解读学前教育质量

质量是基于人的价值观、信念、兴趣而形成的多层次的复杂结构，在不同的立场下对质量的理解也有所不同。研究者主要通过群体视角和学科视角来剖析学前教育质量。群体视角是探讨不同利益相关者对学前教育的价值期待和利益诉求。卡茨从四种视角透视学前教育质量：自上而下的视角，即研究人员和教育管理者的视角；自下而上的视角，即幼儿对所处教育环境的实际感受；由外而内的视角，即家庭、社区和社会对学前教育质量的认知；由内而外的视角，即教师和园所管理人员对办园质量的评估。谢里登认为教育质量关注的是与学前教育总体目标相关的儿童学习条件，主要包含四个不同视角的质量维度：社会维度、教师维度、儿童维度、环境／学习情境维度，每一个维度都要从结构、过程和结果三方面进行评估。群体研究视角不断丰富和多元化，总体呈现由上而下的转变，越来越关注儿童的切身感受和声音。

学科视角方面，研究者借助经济学、管理学、文化学、人类发展生态学等多种学科分析学前教育质量问题，旨在通过多学科视角的对话、沟通与融合，对学前教育质量进行反思、批判与重构。达尔伯格等人从后现代视角系统论述了学前教育的诸多问题，将学前教育与儿童社会学、哲学、伦理学、政治学和其他领域联系起来，反思质量话语，并提出了“超越质量话语走向意义生成”的新异视角。罗森塔尔从文化视域出发，通过考察“个人主义”和“集体主义”文化背景下的学前教育目标和教育实践，指出了不同文化背景下人们对学前教育质量理解的差异。学科视角的不断扩展体现了研究者由追求效益到注重可持续发展的转变。

二、国外学前教育质量评估

质量评估是了解学前教育质量现状的重要手段，亦是提升学前教育质量的关键切入点。为促进学前教育优质发展，世界各国重视学前教育机构的质量检测与评估，并进行了各种尝试与探索。

1.厘清学前教育质量各要素间的复杂关系

国外的学前教育研究揭示了一系列影响学前教育质量的因素：家庭、入学年龄、课程难易程度、互动质量、教师专业发展、学习环境的整体质量等。有学者通过案例研究发现，物质环境、师幼互动、课程方案、家庭支持是影响学前教育质量的四大关键因素。随着研究的深入，国际学前教育机构质量评估逐渐由关注结构质量向关注过程质量转变，主要聚焦于“教师、课程、儿童”三大要素。结构质量研究大多侧重于教师的任职资格、师幼比、班级规模三方面，过程质量研究主要聚焦于师幼互动方面。而结构质量和过程质量中的其他因素，如同伴互动、支持幼儿学习和发展的课程资源等方面的实证研究还有待进一步拓展与深入。

2.探寻科学有效的学前教育质量评估方法

科学化、标准化质量评估工具的编制与运用是评估研究的重要内容。美国《早期保育教育环境质量：实施纲要》归纳整理了50种学前教育质量评估工具。按照评估范围可划分为：评估学前教育整体质量的全面测评工具，评估学前教育质量某一子领域的专项测评工具。按照评估对象可划分为：对参与者的评估，包括儿童个体和群体的学习体验与发展水平、教师的专业素养和教学水平、机构管理者的领导力、家庭和社区对学前教育质量的认知及参与程度等；对环境的评估，如物质环境、活动材料等；对活动的评估，如师幼互动等。

在评估方式上，以多方利益相关者共同参与、内部和外部评估相结合为主。为了避免依赖评估工具而落入“指标陷阱”，采用质性手段评估学前教育质量逐渐引起研究者的重视。如丹麦政府开发的“评估共同体”系统，通过“叙事一反思”形成有关学前教育质量的核心故事，在儿童、教师、家长、政府和教育部门之间进行质量对话。

在评估周期上，差异化成为主流趋势。重点评估和帮助需要改进质量的学前教育机构，而对优质学前教育机构的评估周期相对延长。如，新西兰根据学前教育机构在提高幼儿学业成就方面的表现，对其评估周期为6个月到4年不等。

三、国外学前教育质量监管

在质量评估基础上的监督和管理是学前教育质量提升的有力保障。国外对学前教育质量的监管主要从两方面展开：一是加强顶层设计，通过政策法规保障学前教育质量；二是进行实践探索，构建和完善学前教育质量监管系统。

1.出台政策法规保障学前教育质量

将学前教育上升为国家事业，加强国家宏观层面的管理与指导，已成为世界范围内学前教育的发展趋势。如荷兰颁布的《通过质量和教育促进发展机会法》，旨在通过提升各类学前教育机构的质量为所有儿童创造平等的教育机会。通过系列配套政策合力保障学前教育质量也日益成为国外学前教育研究关注的重要内容。2012年，新西兰政府拟定《学前教育评估方法（草案）》，陆续出台了一系列学前教育机构质量的评估政策，对新西兰学前教育质量评估的目的、内容、方式、周期以及结果进行了详细的说明。此外，越来越多的国家从政策法规层面提出让儿童参与学前教育质量监测过程，开始突出儿童在评审中的核心地位。如丹麦的《日托设施法》明确规定必须将儿童的观点纳入课程教学评价，并重点关注有特殊需求的儿童，以确保他们获得与其他儿童同等的教育福利。

2.构建和完善学前教育质量监管系统

国外学前教育质量的监管以政府部门为主导，通过不同的质量监管系统，来收集可用于改善学前教育机构服务、课程规划与实施的相关信息，以确保儿童从中受益。其中，采用发展适宜性的监测工具尤为重要，不仅要适用于监管特定年龄儿童的发展特点，而且要涵盖儿童发展相关的多个领域。监管内容主要涉及学前教育机构服务质量、教职工质量、课程实施质量、儿童发展质量，甚至包括家庭参与情况以及父母满意度。国外学前教育质量监管主体日益多元化，除了学前教育机构、各级地方政府外，还有独立的第三方部门对学前教育质量进行专门管理，家长或其他利益相关者也逐步参与其中。如韩国于2005年成立了家长监督小组，家长通过观察和监督学前教育机构正在开展的活动，向地方政府提供儿童保育政策建议。为了激励各类学前教育机构积极主动地改进和提升教育质量，政府采取了监测数据公开、财政补贴、专业支持、奖励与问责等多种方式。在构建学前教育质量监管系统的同时，国外也注重验证现有质量监管系统的科学性、有效性，并在此基础上完善质量监管系统。“质量评级与改进系统”（QRIS）是美国普遍采用的质量监管政策工具。为了检验并确保该系统实施的有效性，各州对其开展了元评价研究，主要涉及四个方面：考察质量基本概念的有效性，考察质量测量的有效性，考察学前教育机构评级结果的有效性，考察学前教育机构评级与儿童发展水平的关系。基于此，有学者提出简化质量评级与改进系统，将研究重点放在与儿童发展密切相关的指标上。

四、对我国学前教育质量研究的启示

1.融合多元视角，形成系统质量观

学前教育质量观对学前教育事业的发展具有导向作用。当前学前教育质量观的立场主要分为技术理性下的客观主义取向和人文理性下的相对主义取向。两种取向均是认识学前教育质量内涵不可或缺的思想路径，不能陷入非此即彼的极端境地。学前教育质量话语需要走向多元视域的意义生成与和合。科学学前教育质量观的形成，需要全方位、多样化的视角透视。首先，从群体视角理解学前教育质量的多维度内涵，拓展质量内涵的广度。儿童发展是学前教育质量关注的重点，但不是唯一方面，考察学前教育质量还需关注支持儿童发展的各个方面。系统考虑我国不同利益群体对学前教育质量的多样理解和多元价值诉求，有助于全面理解学前教育质量，形成适合我国学前教育学情的质量话语体系。其次，从学科视角剖析学前教育质量的复杂结构，开掘质量内涵的深度。从管理学、经济学到文化学、人类学、生态学，不同的学科视角和理论视域能够为厘清学前教育质量复杂的要素关系提供新思路。多学科理论思想的对话与碰撞，有助于避免学前教育质量研究的“工具理性”思维，形成技术理性与人文理性和合的学前教育质量观。最后，以动态发展的眼光看待学前教育质量。学前教育不是单一的既定产品，而是培养人的活动。人是动态的生命体，因而对质量的界定要以人的发展为关切点，运用关系思维厘清不同利益相关者的教育诉求之间的复杂关系，在具体的教育实践样态中不断完善对学前教育质量的深层理解与意义建构。

2.建立差异化学前教育质量监测机制

对学前教育质量的研究，不能仅仅满足于知道“是什么”，更要实践“怎么做”，实现从基本理解学前教育质量到高质量发展学前教育的跨越。学前教育质量监测是衔接“是什么”和“怎么做”的重要枢纽与关键环节，其最终目的不在于评定机构等级，而是通过评估诊断、分析当前的优势与不足，明确改进的方向，从而提升学前教育质量，促进儿童的全面发展。高质量不等于高标准、高投入，亦不是整齐划一，高质量应体现适切性，允许差异化，也必须差异化。所谓差异化的学前教育质量监测是指：针对不同性质、不同类别的学前教育机构，学前教育质量监测不能一刀切，需秉持硬性要求与弹性调整相结合、统一标准与灵活评估相结合的原则。具体而言，所有学前教育机构均应纳入监测体系，接受认证与评估，以保证最基本的教育质量。在构建国家级学前教育质量评估标准的基础上，注重各地区教育水平的差异性，根据人力、物力、财力等实际情况形成适宜的地方性学前教育质量评估方式，从而统一管理以进行标准化规范引导，灵活评估以实现资源高效利用。此外，学前教育质量监测既要全方面、多层次，又要抓重点、补短板。整合过程性因素与结构性因素及其与儿童发展的关系等方面，对学前教育机构的教育质量进行综合评定。在确保幼儿园满足基本硬件设施的前提下，重点关注教师专业发展、课程建设等过程性教育质量，注重评级后的持续性专业指导和财政支持，以发挥监测机制监管与促进的双重作用。提升学前教育质量，需接受学前教育质量样态的多样性，从而实现有质量、保质量、高质量的持续发展。

3.着眼幼儿终身发展，注重学前教育的持续优化

联合国教科文组织“教育2030行动框架”将儿童的全面发展作为重中之重，将实现全纳、公平的优质教育作为全球教育的共同追求。以促进儿童身心全面发展为最终旨归的学前教育，也必然需要注重为儿童发展创设和提供有效、高效的学习环境和教学支持。学前教育质量是关切儿童终身发展的长线、系统性工程。要提升学前教育对儿童发展的效应值，持续优质是关键。然而，质量的提升绝非一次评估、一次改进就能够完成的，而是评估与诊断、引导与改进、监督与管理等多方面、全过程参与的螺旋上升式循环。不同年龄段幼儿早期学习的质量有所不同，幼儿年龄越小，所接受的教育质量越不稳定。因此，对学前教育质量的研究，需要以幼儿发展为导向，从幼儿的视角倾听幼儿的声音，既要关注不同年龄段幼儿对一日生活的感受和体验，又要重点研究与幼儿生活密切相关的过程性质量要素，构建支持和促进幼儿成长的学前教育可持续发展行动方略。其中，质量评估结果的有效运用是实现学前教育持续优质发展的重要途径。未来对学前教育质量评估结果的运用，应当弱化其等级评定作用，将质量监测作为学前教育健康发展的“体检仪”“指挥棒”“指南针”，发挥评估结果的最大效用。研究需注重评估内容的全面性以及评估结果受众群体层次的多样性，将评估结果服务于不同的学前教育利益相关者，从而为幼儿园质量改进提供科学依据，为家长了解幼儿园质量状况提供有效信息，为政府及教育部门决策提供重要参考。