绘本个别化学习：提升大班幼儿阅读理解能力的有效途径

【关键词】阅读理解；个别化学习；绘本；大班幼儿

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604 （2023）1/2-0040-06

《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿应“具有初步的阅读理解能力，具有书面表达的愿望和初步技能”。有研究者提出可通过分级阅读、主题阅读、绘本游戏等集体教学方式提升幼儿的阅读理解能力，但大多注重让幼儿复述故事内容或进行简单的推理和观点表达，对迁移创造等涉及高阶思维的深度理解能力关注不够。

绘本个别化学习是以绘本为载体，在自由的个别化学习环境中，幼儿与人、事、物进行交流与探索的多模态读写活动。思维导图是指通过绘画方式将复杂抽象的思维过程转变为看得见的线条、颜色等可视化方式。这种“画图”的方式便于幼儿理解事物背后的逻辑，也利于成人了解幼儿的思维发展过程。本研究尝试将思维导图与绘本个别化学习方式相结合，对大班幼儿的阅读理解活动进行教育干预，以期提升大班幼儿阅读理解能力。

一、研究设计与实施

（一）研究对象

本研究以上海某公办幼儿园两个自然班，共50名大班幼儿为研究对象，其中实验班25名幼儿，含7名男孩、18名女孩；对照班25名幼儿，含6名男孩、19名女孩。所有参与研究的幼儿均视力、听力正常，语言能力发展正常，无运动和神经心理障碍。

（二）研究工具

本研究参考埃德蒙顿叙事标准化测试工具以及王津设计的阅读理解问题，设计幼儿阅读理解能力评估工具。该工具包括故事类绘本《爱吃苹果的鼠小弟》、科学知识类绘本《血的故事》及幼儿阅读理解能力评估框架。评估框架含23个阅读理解问题，具体的问题类型及示例见表1。其中，识记性问题是请幼儿通过观察图文符号直接作答；推理性问题是请幼儿根据图片细节推测答案；评判性问题要求幼儿对绘本内容进行整合以做出判断；创造性问题属于生活经验或阅读经验的衍生问题，要求幼儿迁移已有经验并进行创造性回答。

基于《爱吃苹果的鼠小弟》设计11道阅读理解问题，满分13分。其中，识记性问题对应第1—3题（共3分）、推理性问题对应第4—6题（共3分）、评判性问题对应第7—8题（共3分）、创造性问题对应第9—11题（共4分）。基于《血的故事》设计12道阅读理解问题，满分13分。其中识记性问题对应第1—3题（共3分）、推理性问题对应第4—7题（共4分）、评判性问题对应第8—10题（共4分）、创造性问题对应第11—12题（共2分）。《爱吃苹果的鼠小弟》第7、11题和《血的故事》第10题采用3点评分，幼儿的回答与问题无关或未回答得0分，答对部分内容得1分，完全答对得2分。其余题目均采用2点评分，幼儿的回答与问题无关或未回答得0分，完全答对得1分。23道题的满分为26分。

正式施测前，研究者随机另选60名5—6岁幼儿进行试测。经检验，基于《爱吃苹果的鼠小弟》和《血的故事》设计的阅读理解问题对应的克龙巴赫α系数分别为0.74和0.77。经验证性因子分析（AMOS）发现问题维度效度良好，但有两道题载荷小于0.30，与专家讨论后删除。调整之后问题维度效度依旧良好，对应的克龙巴赫α系数分别为0.71和0.74，说明该工具的总体信效度良好。经评分一致性检验显示，问题对应的斯皮尔曼相关系数分别为0.94（n=10）和0.93（n=10），均大于0.9，表明评分者一致性良好。

（三）研究方法

本研究为准实验研究。干预前，研究者使用幼儿阅读理解能力评估框架对50名大班幼儿进行前测，了解大班幼儿整体阅读理解水平情况、性别差异。干预后，对实验班和对照班幼儿的阅读理解水平进行后测，分析干预的有效性。前测与后测使用同一套评估工具，即自拟的幼儿阅读理解能力评估框架。研究分为干预方案设计和干预实施两个阶段。

1.干预方案设计阶段

首先，研究者与Z大班教师在一位早期阅读教育专家指导下，筛选出干预活动中拟使用的绘本。筛选时考虑年龄的适宜性和内容的拓展性，以及与当前学习主题的相关性。最终选出《身体里的荷先生和荷太太》《嗨，上海》《我的城市是什么颜色的》这三本绘本。

其次，设计干预方案（见表2）。在基于《身体里的荷先生和荷太太》设计的“荷先生和荷太太”活动中，引导幼儿借助双重气泡图梳理男女间的异同点并进行比较与理解，以促进幼儿比较、归纳等思维能力的发展；在基于《嗨，上海》设计的“坐地铁逛上海”活动中，引导幼儿借助流程图找出最佳的地铁乘坐路线，以促进幼儿推理、综合等思维能力的发展；在基于《我的城市是什么颜色的》设计的“魔都的色彩”活动中，引导幼儿借助气泡图画出城市的颜色，并运用想象和创造力，参照提示板内容仿编短文，并对其他幼儿的作品进行评价，以促进幼儿归纳、计划、创造等思维能力的发展。

2.干预实施阶段

干预活动持续6周，每两周开展基于其中一本绘本所设计的三项个别化学习活动。实验班教师依据干预方案创设绘本个别化学习环境，投放绘本和操作材料，观察、记录幼儿的自主操作，并组织活动后的交流分享。对照班教师按幼儿园既定计划开展一日活动。

（四）数据分析

本研究将所有数据输入统计软件（SPSS20.0）中，分析大班幼儿阅读理解能力的发展差异。

二、研究结果与分析

（一）实验班和对照班幼儿阅读理解前测结果分析

为了解大班幼儿阅读理解能力特点，首先，对50名幼儿的阅读理解得分进行描述性统计；其次，通过独立样本t检验分析不同班级以及不同性别幼儿得分差异；最后，不同绘本得分标准化后进行配对样本t检验，分析其差异，结果见表3。

整体上看，大班幼儿阅读理解总分均值及四个理解层次上的得分均值都较低，且标准差较大，说明大班幼儿阅读理解能力有限且个体差异较大。实验班与对照班幼儿在总分均值及四个理解层次上的得分无显著差异，说明两个班级幼儿阅读理解能力同质性良好。男孩的推理并综合理解信息得分均值略高于女孩，但总分均值及四个理解层次上的得分均值与女孩无显著差异。幼儿《爱吃苹果的鼠小弟》的阅读理解总分均值略高于《血的故事》，在识别并理解图文符号层次上前者得分均值显著高于后者（plt;0.001），而在分析主旨并形成评判观点层次上后者得分均值显著高于前者（plt;0.01）。

（二）实验班幼儿阅读理解前后测结果比较分析

为了解实验班幼儿干预前后的阅读理解水平的变化，首先，对实验班幼儿前后测的得分进行配对样本t检验；其次，对实验班男孩与女孩得分进行独立样本t检验；最后，对实验班幼儿阅读不同类型绘本的得分进行配对样本t检验，结果见表4、表5、表6。

1.实验班幼儿前后测得分比较

由表4可见，实验班幼儿阅读理解的后测得分均值在总分和四个层次上都显著高于前测（plt;0.01），说明干预之后阅读理解水平总体有明显提升。

2.不同性别幼儿前后测得分比较

由表5可见，实验班男孩和女孩后测总分和四个层次上的得分均值都高于前测。男孩在分析主旨并形成评判观点层次上的后测得分均值显著高于前测（plt;0.05），而女孩的四个层次后测得分均值都显著高于前测（plt;0.01）。这说明干预之后，实验班女孩阅读理解水平在各层次上都有明显提升，而男孩在分析主旨并形成评判观点这一层次上的理解水平有明显提升。

3.幼儿阅读不同类型绘本前后测得分比较

由表6可见，实验班幼儿阅读理解《爱吃苹果的鼠小弟》和《血的故事》的后测得分均值在总分及四个层次上都显著高于前测（plt;0.05），说明干预之后，实验班幼儿阅读理解故事类和科学类绘本的水平都有明显提升。

（三）实验班和对照班幼儿阅读理解后测得分比较分析

为排除其他可能因素对实验班幼儿阅读理解得分变化产生的影响，对两个班幼儿的后测得分进行独立样本t检验和协方差分析，结果见表7和表8。

1.实验班和对照班幼儿后测得分比较

由表7可见，实验班幼儿后测总分均值及四个层次上的得分均值都高于对照班，且在总分、识别并理解图文符号、分析主旨并形成评判观点层次上差异显著（plt;0.001）。这说明，排除成长因素的影响后，实验班幼儿的阅读理解水平仍然有显著提升。

2.实验班和对照班幼儿后测得分协方差分析

除了成长因素，还应考察前测（运用同一套评估工具）对干预结果的影响。协方差分析的平行性假设检验显示，班级与前测分数无显著的交互作用，符合协方差分析的平行性假设，即班级与前测分数之间并不存在线性关系。表8显示，班级对后测分数的影响显著（plt;0.05），在扣除前测分数影响后，两个班的后测分数差异仍显著（plt;0.001）。这说明，在排除原有水平的影响后，实施教育干预之后，实验班幼儿的阅读理解水平仍有显著提升。

三、结论与讨论

（一）大班幼儿阅读理解水平有限且受绘本类型的影响

本研究发现，大班幼儿在识别并理解图文符号、推理并综合理解信息、分析主旨并形成评判观点以及迁移阅读经验并开展创造这四个层次上的水平都不高。这可能是因为幼儿家庭和幼儿园的阅读环境质量都不高。已有研究表明，高质量的早期阅读教育活动是影响幼儿阅读理解能力的重要因素。家庭藏书量和父母所实施的阅读教育行为会影响幼儿的阅读理解能力。当前幼儿园所开展的阅读活动多侧重于故事情节复述和主题理解，对幼儿观点评判和迁移创造能力的培养较少，也是其中一个原因。

本研究表明，大班幼儿阅读理解水平受绘本类型的影响。在识别并理解图文符号水平上，幼儿对于故事类绘本的阅读理解水平显著高于科学类绘本；而在分析主旨并形成评判观点水平上，后者显著高于前者。这可能是由于，在开展故事类绘本阅读活动时，教师多侧重对绘本中的人物形象和故事情节的讲解，在开展科学类绘本阅读活动时则较多侧重对科学现象的分析。

（二）绘本个别化学习活动能有效提升大班幼儿阅读理解能力

本研究表明，排除成长因素和前测结果的影响之后，绘本个别化学习提升大班幼儿阅读理解能力的干预研究依然有效。可能有以下原因。一是，绘本个别化学习方式赋予幼儿更多的自主性、情境性和趣味性，让幼儿在浸润式环境中发展阅读理解能力。二是，运用思维导图促进幼儿的绘本个别化学习，帮助幼儿运用思维可视化策略理解绘本，能调动幼儿阅读的推理性、评判性思维，进而促进其深度阅读理解能力的发展。

四、教育建议

（一）大班幼儿早期阅读活动应着眼于阅读思维的培养

大班幼儿早期阅读活动不能只停留在对故事内容的理解层面，更应着眼于阅读思维的培养，如对绘本主旨的把握、对相关观点的评判，以及生活经验和阅读经验的双向迁移，进而提升阅读理解能力。

阅读过程中教师应适时为幼儿搭建支架。比如，教师可以组织创编游戏、表演游戏等活动，让幼儿续写故事或改编故事结局，通过情景表演游戏再现绘本故事情节。借助阅读与游戏活动的结合，让幼儿通过对事物的观察、对观点的理解与质疑、对情感情境的想象与表达，将自己对绘本内容主旨的理解、自己的生活经验呈现在活动中。在这一过程中，幼儿的阅读理解能力也随之提升了。

（二）选择合适的绘本促进大班幼儿阅读理解能力发展

教师在选择绘本时要注重绘本类型的平衡，弥补科学类绘本在当前阅读教育中的缺失。故事类绘本具有跌宕起伏的情节、丰富夸张的人物角色，对幼儿往往更具有吸引性。而科学类绘本是幼儿掌握科学概念的重要媒介，能够促进幼儿说明性讲述能力的发展。教师在一日生活和集体教学活动中要引导幼儿建构起对科学现象、科学特征的认识，激发幼儿阅读科学类绘本的兴趣。

此外，在开展绘本个别化学习时，教师要根据大班幼儿的年龄特点和发展水平，选择处于其最近发展区的绘本，设计体现不同理解层次的绘本个别化学习活动，调动和激发幼儿的推理性、分析性、评判性思维，锻炼幼儿的阅读理解能力。

（三）关注绘本个别化学习活动中思维导图运用的适宜性

作为教育实践的计划者和实施者，教师要关注思维导图在绘本个别化学习中运用的适宜性。运用思维导图是为了帮助幼儿梳理阅读思维，而不在于完美呈现绘本内容。可根据绘本个别化学习活动中的阅读理解能力培养目标来选择思维导图。比如，目标是识别并理解图文符号的，可投放树状图和括号图；目标是推理并综合信息的，可投放双重气泡图和桥型图，以便于幼儿对相关信息进行比较、归纳；目标是分析主旨并形成评判观点的，可投放圆圈图和气泡图，以便于幼儿进行内容评判和观点表达；目标是迁移阅读经验并进行创造的，可投放多重流程图，以便于幼儿进行计划和创造。此外，小、中班幼儿书面语言能力有限，投放的思维导图应以简单的概括和图示为主。大班幼儿的书面语言能力有一定提升，绘本个别化学习活动中可投放适宜用于推理、比较的双重气泡图等。