理论对课堂有用吗？

李政涛，华东师范大学教育学系教授，博士生导师；教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长，“生命·实践”教育学研究院院长。主持国家重大招标课题“中国特色社会主义教育理论体系研究”等，出版专著《表演:解读教育活动的新视角》《交互生成: 教育理论与实践的转化之力》等，发表论文《中国社会发展的“教育尺度”与教育基础》等。

跟许多教师一样，我也有对教育理论的困惑，最大的困惑无非是：理论有用吗？

当年，我告别了中学教师和县城公务员的身份，来到上海这座陌生的城市，以“研究生”的名义，重回“理论”的怀抱。从此，“理论”既是我的专业和责任，也是我的头衔与标签。我顶着“理论”的帽子，走入课堂，接受实践者的各种眼光：尊重、敬畏、仰视，或者漠然、轻蔑、鄙视以及无视……让我一次次在傲慢与谦卑、自信与自卑之间游弋徘徊。

我曾经给“教育博士”上过一堂“教育基本理论”的课程。这些博士生大多是来自基层实践一线的教师或校长，他们跟当年的我一样，选择重回校园，拿起“理论”这支沉重的笔。在我的第一堂课上，我请他们谈谈对“教育理论”的看法。一位中学老师以略显激动的语调，讲述了她在实践中的“理论遭遇”，所讲的基本上是对“理论失败”的“叙事”和对“理论价值”的“讨伐”。讲完之后，课堂里的众生以“热烈掌声”的方式，表达了“强烈共鸣”。我理解他们的共鸣，但我不能理解的是，既然不认可“教育理论”，何必要来拿“教育博士学位”？也不能忍受的是“端着饭碗骂饭碗、砸饭碗”。这不是我的悲哀，而是“理论的悲哀”，它只是成为获取学位的工具而已。不少人一边用着它，一边朝它吐唾沫、扔石头……

我时常感受到两种傲慢：理论的傲慢和实践的傲慢。前者属于理论研究者，后者属于实践工作者。它们都属于同一枚硬币的两面：当“你”展示理论傲慢的时候，是对实践的轻视；同理，当“你”展现实践傲慢之时，是对理论的蔑视。

在我所处的“学术圈”，“理论自信”氛围的浓郁是自然而然的，这毕竟是我们的“饭碗”，但中小学老师们所处的环境不同，那是一个重实操、轻理论的地方。最初赢得同行尊重、社会声誉的方式，靠的绝对不是“理论方式”和“理论成果”，而是“实践方式”和“实践成效”，不会有多少人看重“你”发了多少篇论文、出版了多少本著作，或者会讲说多少套理论——如果在“理论名声不佳”的实践圈里，滔滔不绝地讲述“理论”，很容易被视为“异类”“怪胎”。

这样看来，“你”和“我”处在两个不同的世界。“我”站在“理论世界”这边，“你”站在“实践世界”那边，遥遥相望……能够做到“相看两不厌”，已经很不错了。

若只满足于此，远远不够。“理论世界”和“实践世界”这两个世界的人，其实是同路人，都是通往“课堂”这一“罗马”的行路者，也都是朝向“课堂”的朝圣者。如果一种教育理论，不与课堂发生某种关联，不对课堂产生某种影响，很难说这一理论有多大价值。它难以“服众”，只能让人“敬而远之”。毕竟，它是“教育”理论，而不是别的什么理论，没有“课堂”的教育，与“教育”基本无关。离开了课堂，教育理论势必会黯淡无光……教育理论的荣耀，最终是要通过课堂来争取的，教育理论的成色，更是要通过课堂来验证的。

然而，“课堂”无论多么重要，都不构成拒绝理论、否认理论的理由。实践者对理论的普遍拒斥，往往来自于对理论价值的普遍不理解，或者说，除了应付考试和获取更高学位之外，普遍没有感受到理论的价值。

理论的真实价值在哪里？每个人都必定会有自己体验理论价值的方式，即使这种体验曾经多么不美好。多年积累的体验告诉我，倘若要感受理论的价值，需要清晰地回答两个问题：一是理论可以给自己带来什么？二是理论在哪里发挥它的价值？

就第一个问题而言，首先要打破以往对“教育理论”的一些不切实际的期待和成见：期待理论能够带来操作性、程序性的“知识”。实践者希望理论给与的知识，主要是技能性、方法性知识，而且在有意无意间把操作方法当成知识的全部和理论的化身。

然而，直接给出操作方法的，都不是真正的理论，它们只是理论的衍生品和附属物。爱因斯坦的伟大，不是因为他的理论给了人类生活多少切实可行的具体方法。实际上，能够理解其理论的人“屈指可数”，但我们都知道他的理论对人类世界造成了多么大的改变。假如爱因斯坦从一开始就想着提供多少操作性的方法，那就不是爱因斯坦，也不会有爱因斯坦。课堂上的我们，如果想要一些马上能用得到、用得上的教学方法，不用去翻“理论书籍”，直接找“教学手册”“操作手册”等之类的工具书就可以了。向理论直接要操作，是“认错了门”，也是“进错了门”。

既然理论无法直接提供技能和方法，那它对课堂还有什么用？问题又回到了它的原点。

方法，不是衡量“理论”价值的主要标准，至少不是唯一标准。在我看来，“视野”“眼光”“能力”和“习惯”，才是理论最重要的价值标准。

曾经有两匹狼，同时来到草原上。第一匹狼来了以后，环顾四周，没有看到牛羊，它非常失望。第二匹狼截然相反，它兴奋异常，因为它看到了草原，它知道，有草原的地方，就一定会有牛羊。想找到牛羊的那匹狼，有“眼睛”，也有“视力”，而发现草原的那匹狼，不仅有“眼睛”，还有“眼光”，不只有“视力”，更有“视野”，这就是两匹狼的差异。有理论修养和没有理论修养的人之间的差异，就在于此。这是理论可以带来的首要“礼物”：它让我们站在高处和远处，并因此带来宽阔的视野，超越常人的眼光，这是一种清晰、明澈，富有洞察力的眼光。理论是无数不同维度、不同主体的实践经验、生活经验，反复凝练、汇聚和抽象而成的，它是对原有实践之“眼睛”的超越。长期浸泡在理论海洋的人，仿佛是站在山顶上俯视大地和田野。整日沉醉在实践方法里面的人，钻的是深，但却如同天天在打地洞，越来越深的同时，也越来越窄和小……

理论还可以给我们“能力”，“能力”远比“知识”更有价值。理论能力，就是思维能力，是抽象思考、深度思考的能力，它能够让教师从密密麻麻的琐碎方法中超拔出来，形成看待课堂的强大穿透力、透析力、洞察力。这种能力表面上无法转化为具体可见的操作方法，但却在深处影响、改变和提升解读教材、设计课堂、实施和反思课堂的能力，这既是一种“润物细无声”式的影响，更是一种触及骨髓式的影响。大多数教师课堂上的缺失，表面上是“教学方法”的缺失，根子上是“教学能力”的缺失。能力不提升，给再多的方法也无济于事。这就是“名师”和“普通老师”的最根本的区别：不是方法多与少的区别，而是能力强与弱的区别。而“教学能力”的实质就是“思维能力”。由此可知，倡导多读“哲学”的用意：哲学可以促进人思维能力的提升，尽管它无法给我们操作方法！

此外，理论还有助于养成“思考习惯”，习惯于思考“为什么”，而不是习惯于告诉别人“我就是这么做的”。前者属于价值和意义的问题，思考做一件事情的意义，是做事的前提，远比“怎么做”更为根本，因而更为重要。习惯于问“为什么”，目的在于为自己的方法寻找依据，让自己的课堂实践有理有据，有根有基。这样的教师，是真正有底气的教师；这样的课堂，是真正有底蕴的课堂，也是能行之久远的课堂。

由“视野”“能力”和“习惯”出发，自然就可以回答第二个问题了，理论在哪里发挥价值？我们当然希望它能在课堂之内发挥价值，有效解决课堂中的现实问题，我们也确实看到了一些在课堂中体现了实践价值的理论，但如果只是把理论的价值限定于课堂里面，依然低估了理论的价值。有人做过一个比喻，课堂类似于战争中的“阵地”，最重要的阵地一定是用“士兵”来捍卫的；但阵地战的指挥与策划，却必须在离阵地有一定距离的指挥部完成，而且要借助于指挥者们的军事思想、历史中的“兵法理论”和他们手中的地图，因此才会有“运筹于帷幄之中，决胜于千里之外”的说法。在这个意义上，“教育理论”就是“课堂阵地”的“司令部”和“指挥部”。“司令部”是出思想、出理论、出谋略的地方，不是出瞄准策略、射击方法的地方，前者才是影响战役成功的关键。

对于教师个体而言，“司令部”就是“头脑”，理论可以帮助提升课堂的“脑力”，让我们成为有头脑、有洞见的教师，这是理论最根本的价值。

更重要的是，倘若总是把理论当成知识来学习，要么学到的知识很快就更新换代，要么把自己的头脑当成了知识的容器或橱柜，把理论变成了只是用来背诵、记忆或炫耀的东西，这样的理论，在实践中有何用处？