中职语文应用文专题教学的设计与实施——以专用书信体专题教学为例

刘贤芳

上海市青浦区职业学校 （上海市 201700）

写作能力是语文的核心能力，其重要性不低于阅读。应用文写作教学旨在引导学生掌握常见实用性文体的写作知识，解决生活、学习和工作中相关实际问题。在应用型人才培养机制指导下，应用文写作教学的作用与地位越发凸显。现实教学中，应用文写作教学面临着两难境地，固有的应用文写作教学方法亟待创新，笔者尝试打破阅读教学与写作教学的壁垒，以目前学校所用教材——乔刚主编的高等教育出版社出版的《中等职业学校教材试用本》（下文简称《试用本》）为对象，以第三册第三单元为内容，以专用书信体的写作为核心任务开展应用文专题教学，以提升应用文写作教学的效果，促使语文教学服务于中职院校应用型人才的培养。

1 中职语文应用文写作专题教学概述

2020 版《中等职业学校语文课程标准》（下文简称《课标》）提出中职语文要“以专题的形式组织课程内容”，并将中等职业教育阶段的中职语文课程内容划分为十五个专题，从这个角度而言，专题教学既是一种新的课程内容呈现方式，又是一种新的教学组织形式。在本论文中，专题教学是中职语文教学的一种新的教学组织形式，它的核心主体是应用文写作教学。

1.1 专题教学是新的教学组织形式。专题教学是“一种体现建构主义理念的教学和学习方式，其目的在于解决学生不能活用知识的现象”。《课标》多次强调了专题教学的两大特点——情境性和整合性。这两大特点使专题教学有别于传统的语文单元教学形式。传统的单元聚篇也是按照一定的逻辑关系进行组合，但更多只强调内容的内在相似性，而《课标》要求下的专题教学更多强调要充分挖掘不同内容之间内在的逻辑关系，从教学内容和教学方法上进行整合，结合学情创设生活情境与职场情境，注重以任务为导向，以项目为载体，提升核心素养，培养学生学习知识与解决现实问题的能力。

1.2 应用文写作教学是核心主体。中职语文应用文写作专题教学是以写作教学为核心主体，通过创设一定的生活情境和职场情境，将若干教学内容有机整合，试图打破阅读教学与写作教学的壁垒，用文本阅读启迪写作所需之情感，从而激发应用文写作之内驱力，同时通过应用文写作来升华情感。以专题形式来组织开展应用文写作教学是基于应用文写作教学面临的困境，是提升应用文写作教学的创新方式。

2 中职应用文写作教学面临的困境

目前中职应用文写作教学现状不如人意，面临着诸多问题，学生害怕学、教师害怕教。

2.1 应用文写作教学导向功利化。应用文写作教学多以考试为导向、以实用为宗旨，课堂教学多以掌握某一应用文种写作方法为终极目标，往往忽略写作前的情感基础的铺垫以及习作练习后的情感升华。学生对写作《感谢信》《倡议书》等具有一定难度的应用文种存在畏难等消极情绪，具体表现为不敢写、不想写、不会写。而且很多学生对《感谢信》所需要的情感——感恩与感激之情——缺乏丰富的体验，表现为学生找不到感谢之人，找不到可感谢之事。

2.2 应用文写作教学流程模式化。对比不同版本的中职语文教材不难发现，应用文写作教学虽然在内容编排上略有偏差，但基本上都遵行“文体知识讲授——例文学习——写作练习”教学流程，而“文体知识”一般按照“概念——分类——特点——作用——格式与内容——写作要求”这一顺序进行。教学的模式化、格式化严重阻碍了师生教与学的积极性。

2.3 应用文写作教学地位边缘化。在课程编排上，应用文写作教学并非独立成章，而是将需掌握的应用文文种安排在各个单元的“语文与生活”板块，如目前笔者学校使用的乔刚主编的高等教育出版社出版的《中等职业学校教材试用本》（下文简称《试用本》）。在现实教学中，由于任务重、时间紧，应用文写作教学常常边缘化，具体表现在课时的安排、备课时间与精力的投入以及教师课堂教学热情的倾注上，写作教学远远低于阅读教学。此外，教师在教学实施中往往将阅读教学与写作教学完全割裂开来，忽略阅读教学与写作教学的内在联系。

2.4 学生对应用文写作教学认知错误化、写作水平低龄化。

1.整体认知有误区。中职学生对应用文写作教学的必要性与重要性存在误区。一是无用论。学生普遍认为，在今天这个注重时效、科技发达的社会中，所学应用文种类在实际生活中用途甚微。学生认为一个电话、一条微信就能即时实现邀请，无需特此修书一封。二是重网络轻练习。学生过于依赖网络而轻视常规练习，认为无须进行深入学习，也可依靠网络媒介顺利完成。

2.写作水平尚不足。经过前期学习，学生对于《邀请书》《感谢信》《倡议书》格式掌握相对较好，对内容写作要点认识不到位，训练不足。《感谢信》等应用文写作不仅要求中职学生具备相应的基础知识和技能，还对他们的语言表达能力、思维能力、情感能力等提出了更高的要求。这与中职学生整体素养较低，遣词造句、谋篇布局等写作能力较弱存在较大矛盾。笔者所在学校属于上海远郊一般中等职业学校，生源质量相对较弱，这一矛盾越发突出，具体表现为不会写、不敢写。

3 中职应用文写作专题教学的设计与实施策略

3.1 整合资源，打破应用文写作教学流程的模式化与地位的边缘化。《试用本》第三册第三单元收录了四篇课文，分别是《呐喊》《今》《假如你想做一株腊梅》《合欢树》，体裁以散文为主，“语文与学习”包含了书信体《邀请书》《求职信》《感谢信》《倡议书》。常规教学中，教师往往采用逐篇或者选择篇目进行阅读教学，其后选择书信体里某一个或者几个进行写作教学。笔者在反复研读单元教学目标与课文内容的基础上，将文本阅读与应用文写作有机结合，对单元内容进行整合，设立一个核心任务——给家长写一封《邀请书》《感谢信》，并在成人仪式上宣读《十八成人倡议书》，核心任务下分设若干子任务——阅读教学《今》《合欢树》《呐喊》等，子任务之间相互支持，共同作用于核心任务，同时也打破原有教学顺序。以应用文专题教学来统领原有的单元课程内容的教学，子任务作用于核心任务，阅读教学作用于写作教学，一定程度上改变了应用文写作教学的从属地位。

3.2 挖掘触点，建立阅读教学与写作教学的内在联系。叶圣陶曾说，阅读是吸收，写作是输出。可见阅读与写作两者之间关系紧密，要理解和认同这一点很容易，难的是在语文教学设计与实施过程中，努力挖掘两者之间内在的联系，并寻求相互支撑。通过学习《今》，建立“过去现在皆是未来”的正确认知，这是写作教学这一核心任务的认知基础；“感激之情”这一情感体验是散文《合欢树》与应用文《感谢信》两者之间的逻辑触点；《呐喊》中作者对理想的追求与《倡议书》中的“十八成人倡议书”的行动力也是相通的。可见，《今》的“知”，《合欢树》的“情”，《呐喊》的“行”都是阅读教学与写作教学之间相通的“触点”。在进行完《感谢信》正面写作教学后，再就《合欢树》与《感谢信》不同文种同一种情感的特点与表达方式进行横向比较学习，既完成了专题的融合，又深化了知识的理解，还进一步打破了单一作用的教学思维定势，实现阅读教学与写作教学的有机融合。

3.3 摒弃功利，注重学生写作前后的情感铺垫与升华。很多学生对《感谢信》所需要的情感——感恩与感激之情——缺乏丰富的体验，具体表现为学生找不到可感谢之人，找不到可感谢之事；对《十八成人倡议书》所需要的品质——责任与担当——缺乏有意识的培养，具体表现为学生不明确成人要承担哪些责任与义务，思想上还未真正成人。基于这一学情，应用文专题教学从阅读教学入手，重视《邀请书》所需仪式之庄严感、《感谢信》的感恩之情、《倡议书》的责任与担当的培养与建立。当学生拿着自己撰写的《邀请书》《感谢信》交与长辈，当学生代表当着全体师生以及家长的面发出《十八成人倡议书》的时候，这无疑是对情感的一种升华。这样的设计看起来多了一些弯弯绕绕，但却是基于学情的考量，是只重实用、只求结果的功利化教学之外的另一种尝试。

3.4 多管齐下，调整学生认知、提升写作能力。

1.设定情境，学语用文。根据《共青团中央关于印发＜全国中学生18 岁成人仪式规范（试行）〉 的通知》精神，结合本校学生实际，学校团委会在每一年的12 月4 日“中国宪法日”前后举行18 岁成人仪式，而活动仪式一般包括家长代表发言、学生发言等十余个环节。据此，专题教学创设“18 岁成人礼”这一生活情境，设定核心任务。而这一符合学生实际生活的真实情境设置，拉进了学生文化知识学习与语文实用之间的距离，激发学习内驱力。

2.侧面教学，基础铺垫。《感谢信》在整个专题中起着核心任务的作用，专题教学中，注重从情感和方法两方面进行铺垫。情感态度上，《合欢树》引导学生学会感受亲情，学会从别人的角度看问题，帮助学生解决“无感谢之人”的难题；课后作业上，布置片段写作：记下你和长辈之间某一故事，引导学生解决“无感谢之事”的难题；学习《合欢树》引导学生初步感知感谢信的写作要点——写事要具体，写情要真实，助力学生解决“不会写”的难题。这些都是在为解决《感谢信》写作难题在思想、素材以及方法上做准备。

3.正面教学，化繁为简。在《感谢信》的正面教学中，笔者并不仅仅笼统讲授写作要点，还结合学情，教给学生《感谢信》正文常用句式若干：

谢谢你/ 你们长期以来/ 在XX 事情上的做出/ 提供的＿＿；XX 时间，XX 地点，发生了XX，做了XX 事情/ 还记得；你/ 你们的＿＿＿使得＿＿＿；谢谢你/ 你们的＿＿＿（精神品质）；因为你/ 你们，我感到＿＿＿（内心感受）；我决心＿＿＿（将来怎么做）

引导学生运用常用句式，进一步在方法上助力学生解决“不会写”“无从写”之难题。

此外还采用片段写作、多改少写等方法，化繁为简，降低学习难度，保护学生学习的积极性，改变学生不会写、不敢写的现状，逐渐做到愿意写、会写、能写。

4 应用文写作专题教学的积极意义

针对应用文写作教学的困境，以专用书信体专题开展教学设计与实施，存在着积极意义。

4.1 提供了一种基于学情开展专题教学的可能。在充分掌握学情、分析学情的基础上，进行应用文专题设计，注重情境创设，分解难度，注重情感铺垫和方法习得，一定程度上降低应用文写作教学难度，弱化应用文写作要求较高与学生水平较弱之间的矛盾，最大程度调动学生应用文写作的积极性，循序渐进完成教学目标。这一设计或许不一定符合专题教学的初衷，但是却是基于学情的尝试。

4.2 提供了一种基于现有教材开展专题教学的可能。不久的将来，中职语文专题教学势在必行，目前在语文统编教材未到位的情况下，笔者摒弃“等、靠、要”的思想，就目前使用之教材积极进行专题教学尝试，充分挖掘课程内容之间的逻辑关系，进一步整合资源，为将来的专题教学在思维导向、教学方式等方面积累经验。

4.3 提供了一种突破固有教学模式的可能。专用书信体专题教学，以读促写，读写结合，用文本阅读启迪写作所需之情感，用应用文写作来升华情感，打破阅读教学与写作教学的壁垒，改变了应用文写作教学的从属地位，打破了常规单一线性教学相对割裂的樊笼，这与中职学生相对自卑、想改变现状又动力不足的内心相契合，有利于激发他们学习的兴趣与信心。另外也激发了教师的主动研究教学，尤其是应用文教学的积极性。

5 中职应用文专题教学的实施建议

专题教学相对比传统的单元教学，对教师综合能力提出了更高的要求，如充分占有资源的能力、分析解读资源的能力，资源融合重组、提炼归纳的能力以及专题整体设计的能力。

专题教学强调内容整合，无论是教学方法还是课文内容的取舍，教师的选择性与主观性更突显。而教师主观的取舍是否得当，专题内在逻辑是否自洽，核心任务与子任务设计是否科学，这些都有待商榷，因此专题教学不确定性更突出。如前文提到的阅读教学与应用文写作教学之间“知”“情”“行”这些“触点”的挖掘，是否科学合理，有待论证。

鉴于此，笔者建议专题教学应以教研团队为单位进行，前期资源整合要依靠集体的智慧，后期的教学设计要分工合作，尤其是在目前统编教材及教辅材料缺失的条件下，切忌单打独斗。从这个角度上说，即便在将来外在条件（如教材与教辅）成熟了，中职语文专题教学的推广也具有一定挑战性，对一些语文团队力量教弱的学校来说，如何实现或有效推广专题教学都值得深入研究。