国际比较视角下的通识教育实施体系研究

董 申， 马莉萍

（北京大学a．教育学院；b．教育经济研究所，北京100871）

我国由于持续多年的文理分科，文科生、理科生的课程普遍在高中开始划分，在大学也不易改换专业方向。 受到苏联模式的影响，我国的高等教育也一直具有较强的专业教育色彩［1］。 有学者认为我国通识教育开展不足，应加强文理两个方面的交互，例如要求文科生学习科学通识课程［2］。 对文理之别的思辨并非中国特有，英国学者斯诺在20 世纪50 年代即指出，科学家和人文学者存在方法、工具等诸多差异，在文化理念和价值判断上互相对立，科学文化和文学文化难以融合［3］。

在飞速发展的今天，各领域的分工愈发细致，专业和认识上的疏离已经远不止文理二分那样简单。 在微观层面上，专业需要纵深发展；在宏观层面上，专业也需要横向结合。 文明进步带来的需求导致新学科涌现、学科间融合此起彼伏，成为教育的挑战性因素，为人才培养提出新的问题。

专业的精进也使专业教育的概念相对单纯：“旨在培养学生将来从事某种职业所需的能力的教育”［4］，而通识教育的概念则一直兼具复杂性和争议性。 作为对高等教育专业化的一种应答，现代意义上的通识教育逐渐成为与专业教育相对的概念，旨在通过各领域共通的教育，追求学生的健全人格和全面发展。 这与过去通识教育强调自由传统、人文传统和公民能力的概念已经发生变化。 在理论思辨中，通识教育和专业教育之间的关系仍在不断探讨；在教育实践中，各国对通识教育的实施体系也存在很大差异。 正如第三届博雅教育国际研讨会述评所言，通识教育“是本国的，又是世界的；既关乎个人发展，又与人类命运紧密相连”［5］。 以国际比较的视角重新审视通识教育的内涵与外延变得必要而迫切。 本文以“机制设计→实施阶段→课程安排”的框架开展通识教育国际比较研究，在介绍主要发达国家通识教育实施体系的基础上，梳理通识教育的发展脉络，以期对我国的通识教育有所启示。

一、发达国家通识教育的开展情况

在惯常的语境中，通识教育一般是指高等教育场景中与专业教育并列的组成部分［6］。 在机制设计上，按照通识教育课程是否在大学中明确开设，可将通识教育分为显性（Explicit）和隐性（Implicit）两类［7］（P71）。 显性通识教育在大学中设置专门的通识教育项目，往往单列为培养计划中的独立部分或限选模块，一些大学还设有专门的通识教育院系；隐性通识教育虽然对学生的基础培养同样给予重视，但主要以课程体系设置来体现，不以通识教育名义开展制度性或机构性的系统规划。 在实施阶段上，大学的通识教育可在专业培养计划中通过学分约束达到规范化实现，但各国的具体实施大相径庭，有的在高等教育阶段之前即已开展。 因此，仅研究大学阶段的通识教育是不够的，应将研究视野沿着教育的内容加以追踪和延伸。 在课程安排上，作为衔接中等教育和高等教育的关键节点，大学招生录取在各国都具有强大的“指挥棒”作用，在很大程度上决定中等教育的内容和目标，招生考核中包含的通识教育成分可成为通识教育研究的重要参考。

本文选取了美国、日本、新加坡、英国、德国、法国六个发达国家，按照通识教育机制设计的显性、隐性，分别开展比较。

（一）显性通识教育

1．美国：显性通识教育的典型

美国的通识教育是在大学阶段实行显性通识教育的典型。 从19 世纪后期开始，美国对通识教育开展改革，很多高校提供独立的通识教育项目。1945 年，哈佛大学委员会提出《自由社会中的通识教育》报告［8］，强调“培养有责任感的市民”，为学生未来的专业教育或科研活动提供基础［9］。目前，美国本科生通识教育课程的学分占比可达1/3 以上。 除了众多以通识教育为主的文理学院之外，综合性大学也提供广泛的通识教育。 例如，哈佛大学要求本科生在美学与文化、道德与公民、历史与社会、科学与技术四个通识教育类别中至少各修一门课，在人文艺术、社会科学、工程科技三个学部中至少各修一门课，还要修读数据定量推理、说明文写作，并达到外语要求［10］。 在这种学分约束机制下，各专业的学生都必须修读一些跨专业课程。 美国一流大学的通识教育并不强调职业和实用，而是将智识能力、思维习惯作为培养的重点［11］，拓宽学生的未来发展空间。

美国高中普遍提供的 AP （ Advanced Placement）课程涵盖了艺术、英语、历史与社会科学、数学与计算机、自然科学、世界语言与文化等等，也具有一定的通识教育功能。 在申请大学时，高中生普遍需要提供英语、数学、社会科学、自然科学、第二语言、艺术等方面的高中课程成绩单，考察范围相当全面。 被看作“美国高考”的SAT和ACT 等标化考试对具体学科的涉及则较少，主要考察阅读、文法、数学等内容。 越来越多的美国大学不再要求申请人提供SAT/ACT 成绩，所有的“常春藤”名校都已将SAT/ACT 成绩作为可选项（Test optional），而加州大学系统则直接表示将从2023 年开始完全忽略申请人的SAT/ACT 成绩（Test blind），至于是否使用新的标化考试，也要在2025 年之后再议［12］。 另外，美国很多大学认可AP 等高中课程的学分［13］，只要学生提供相应成绩，即可在大学免修一定的通识课程。 从这些趋势上看，美国的通识教育以明确的学分约束、课程设置等机制显式地贯穿于中学到大学的整个过程，而且在高中与大学的衔接中进一步强化，通识教育已经不是高等教育的专属话题。

2．日本：通识教育继续延长

日本在二战失败后经历了对过度专业化的纠正。 美国作为战后唯一的占领国，很容易把自己的教育理念复制给日本［14］。 因此，日本的高校按照美国模式引入通识教育课程，形成了本科低年级开展通识教育、高年级开展专业教育的“二二制”体系。 1991 年后，日本进一步扩大通识教育覆盖时长，多数学校建立四年一贯制通识教育模式，将专业教育向研究生阶段延伸［15］。 例如，京都大学不单设通识教育学部，而是直接将通识教育贯穿本科四年，学生需要从人文社会科学、自然科学、外国语、信息、健康运动、职业形成、综合科学等科目群中选课，修满学分。 各专业培养计划基本都有定量的跨专业选修要求，例如工学部的学生应至少选修28 学分的人文社科课程，文学部的学生至少应选修6 学分的自然科学课程［16］。 东京大学仍保有“二二制”的色彩，本科生前两年需要在三个文科路线和三个理科路线中选择一个接受综合基础教育，后两年再进入对应专业继续学习。 东京大学的通识教育由专门的“教养学部”提供，将专业划分推后，将高级知识和智力工具提前［17］。 2017 年，日本文部科学省启动“高大接续”改革，优化高中与大学教育的衔接。 高中阶段增加语言、数理、传统文化、道德、外语等内容，强化教学的深度，并计划推行大学入学共通考试，着重考察知识储备、思考判断、人格协作“学力三要素”［18］。 2018 年，日本开始尝试在高中推广更为综合的IB （Interna⁃tional Baccalaureate）课程体系，并鼓励大学招生时认可IB 成绩［19］。 IB 以多元整合的跨学科课程框架、面向全球性问题解决的国际情怀为特色［20］，具有很强的综合性和通识性。

3．新加坡：模块化显性通识教育

新加坡高等教育的发展历程与其经济结构调整密切相关。 1980 年前后，新加坡开始从专才教育向通才教育转变［21］。 新加坡国立大学致力于全人教育，培养学生的批判性思维，强调逻辑推理和全球多样文化中的思辨。 通识教育包括与常规课程并列的五个支柱（Pillars）：人类文化、思维与表达、新加坡研究、恰当提问、定量推理。 在专业学科和技能之外，还着重培养学生跨学科、终身学习和参与公共问题的能力。 通识教育在120 分（学士）或160 分（荣誉学士）的本科总学分中占20 分［22］。 另外，新加坡国立大学和耶鲁大学联合建立的耶鲁－新加坡国大学院参照美国模式开展通识教育，通识教育学分约占1/3［23］。 在南洋理工大学的培养计划中，通识教育分为核心课程和限选课程两部分，通识教育占总学分的20%左右，限选课程根据专业而定［24］。

新加坡的高中课程和高考主要采用新加坡教育部与剑桥大学联合设计的Singapore－Cambridge A－Level 体系，学生可凭此成绩申请大学。 与英国A－level 体系不同的是，新加坡的高中除了常规的教学之外，还设有课外活动、人格与公民教育（含教育和职业指导、网络健康等内容）、论文写作、项目作业、知识探寻、行动价值观等教育模块，呈现课堂教学和教育活动并重的特点，对学生在专业知识之外的通用能力给予专门训练，也具有通识教育的功能［25］。

（二）隐性通识教育

1．英国：隐性通识教育早期化

作为通识教育的渊源，英国的博雅教育理论自19 世纪起逐渐体系化，指出理智（Intellect）和心智（Mind）是博雅教育的首要宗旨［26］。 而在20世纪后，英国的通识教育由显性向隐性转变，以专业融合和技能迁移为特点，将通识教育的精神和理念融入专业教育，开展“通识思想的传播”［27］。例如，牛津大学开设了计算机－哲学、哲学－政治－经济学等双科、三科联合专业（Joint courses），实行跨学科人才培养［28］。 跨学科专业并不刻意追求知识体系的跨度，而是强调在学习和生活中获得可迁移至其他情境的技能（Transkills），以此打破专业隔阂［29］，具体包括分析技能、沟通表达能力、人际能力、组织能力、计算机技能、研究能力、计算能力、外语能力［30］。 另外，英国也有部分高校恢复了显性通识教育，例如伦敦大学学院在2012 年开设的人文科学学位，一半的学分修读跨学科研究方法、定量研究方法、知识经济等核心课程（Core），另一半学分在文化、健康与环境、科学与工程、社会科学四条路径（Pathway）中选择［31］。除了跨学科的专业设置之外，英国大学更多地体现出专业教育的特征，通识教育已经式微，以至于有英国学者批评道：“英国人最没有资格谈论通识教育，因为他们没有任何通识教育。”［32］

英国以升学为目标的高中课程主要是Alevel 体系，可大致分为自然科学、社会科学、工程学、历史哲学、体育艺术、传媒、语言等七类。 学生可从较宽的范围中选择3－5 门，参加分阶段考试。 一些大学在招生时，对学生A－level 的科目会有具体要求。 例如，剑桥大学在招生时并不期望学生积累很多A－level 课程，而更希望他们在3－4 门课程中有上佳表现。 具体专业的招生较为灵活。 例如经济学、计算机等专业只将数学作为必要科目；也有一些专业明确要求3 门课程，例如化学工程专业要求申请人同时提供化学、数学、物理成绩［33］。 从这样的入学要求可见，英国大学对高中毕业生的通识教育程度也并不看重。 部分学生为了能考出更好的成绩来申请大学，会在高中高年级刻意减少修读的科目［34］，这实际上会导致专业教育的进一步提前，冲淡对综合素质的培养。英国较有通识教育色彩的课程体系要前推至更早阶段。 英国政府为A－level 之前的学生按四个发展阶段设置了一系列覆盖范围较广的必修课，核心任务体现为第四阶段的 GCSE （General Certificate of Secondary Education）考试，一般需要考至少5 门课程，必考内容包括英语、数学、科学。在推荐性的英国文凭（English Baccalaureate，EBacc）指引中，还包括历史或地理以及一门外语［35］。 GCSE 的考查内容更加全面，主要涉及14－16 岁的学生，大致可比我国的中考。 综上，英国的通识教育在高等教育阶段已经隐性化，在中等教育阶段也呈现早期化。 研究英国的通识教育，应将视野延伸至中等教育的较早阶段。

2．德国：更早的人才分流培养

德国的通识教育有着悠久的思想传统，强调人的全面发展、品格和修养（Bildung）［36］。 洪堡认为通识教育的最终目标是为人的发展保留更多可能性，为尚未被理解的领域做准备［37］。 但德国的教育一度呈现很强的专业化色彩，有学者甚至将纳粹极端化归咎于通识教育的缺乏。 二战后，英美占领国在西德推行“为民主的教育”，并将通识教育加以制度化［14］。 由于多国占领的力量博弈，德国的通识教育未形成统一标准，直到欧盟启动博洛尼亚进程后才重获一定重视［38］。 德国目前不仅在理论层面较少采用通识教育的提法，执行也较有限。 德国的高等教育机构分为综合大学（Universität）和应用科学大学（Fachhochschule），通识教育的比重普遍不高。 以柏林洪堡大学为例，其三年制本科培养计划中共有180 学分，所有的必修课、限选课均为专业相关课程，任选课只有10－25 学分，而且也受到专业限制。 例如，在生物专业的20 学分任选课中，学生仍必须从生物专业课中选10 学分，且未设跨专业选课要求［39］。 高等职业学院（Berufsakademie） 或双元制高校（Duale Hochschule）的职业取向非常鲜明，更体现出专业教育的特征［40］。

德国教育的另一大特点是，学生在高中之前就要对升学方向做出选择，分流进入文理中学（Gymnasium）、实科中学（Realschule）或职业预校（Hauptschule），中学阶段的通识教育根据培养路径较早分化。 与中国高考可比的德国文理中学毕业考试（Abitur）分数由高中阶段的课程成绩和5门Abitur 考试成绩组成［41］，要求学生至少10 门课程成绩计入总分，用这种方式避免学生专业化的年龄过早［42］。 这种设计使大学和高中泾渭分明，也体现了通识教育早期化的倾向。

3．法国：立足高中的通识教育改革

法国经历了通识教育由显性到隐性的过渡，通识教育的主要内容在教育体系中被提前，但仍然较完整地保留下来。 例如，巴黎大学在中世纪创办初期，由文法、修辞、辩证法、算数、几何、天文、音乐组成的“七艺”是文学院的全部学科，学生只有通过文学院的研习之后才能进入专业学院学习神学、法学、医学［43］。 在1789 年大革命后， “七艺”等传统内容改由中学完成，而高等教育由围绕少量主要学科或专业设立的专门院校开展［44］。 2019 年重新组建的巴黎大学则以专业课程为主，在本科低年级开展专业基础教育，高年级开展专业教育，并为学生提供辅修专业的机会［45］。 法国目前正在进行高中教育和高校招生基础考试改革［46］。 2021 年开始，法国取消原有的文科、经济社会、科学三大类分科，高中生需要学习人文和科学的基础课，再自行选择三门专业课程，选定其中两门进一步学习及参加会考。 会考的哲学笔试、两门专业课笔试、综合口试共占60%，高中阶段平时测评占40%，对高中生知识学习的广度提出更高要求。 此次改革突出了高中课程人文与科学并重的特点，强调培养学生应对世界未来挑战的能力。 从法国政府提出的在高中“提供丰富、多样化的通识教育课程”［47］。 可见，法国已经非常明确地在高中阶段开展通识教育。

二、发达国家通识教育的异同比较

根据上述国家的情况可知，通识教育作为一种与专业教育相对应的理念，其意义和价值有较为普遍的认同。 在通识教育的内容方面，各国普遍把人文社科、价值理性和思维方式类的课程作为核心，自然科学和知识性的课程则较少强调，这种倾向在较高的教育阶段愈发突出。 而在通识教育的认知历史和实施体系上，各国则存在明显差异。

从认知历史上看，英国虽然是博雅教育、通识教育两个专有名词的发源地，但经历了淡化通识教育的过程，现在已少有显性的通识教育，甚至要到高中乃至初中阶段去寻找；法国的通识教育经历了从显性到隐性的变化，并从高等教育前移到高中，改革效果尚待观察；德国的通识教育经历多次转变，目前基本由中学阶段完成，大学集中于专业教育；新加坡在专才教育向通才教育转变的过程中，在高中和大学阶段均加强了通识教育；日本的通识教育呈现拓宽趋势，通识教育覆盖时间不断增加，专业教育在学制中继续推后；美国是显性通识教育的典型代表，且在历史上对其他国家产生了一定影响，堪称现代通识教育的策源地。

从实施体系上看，英国的通识教育课程集中在中等教育阶段，大学则将通识教育理念以联合专业等方式具体实行，不指定明确的通识教育课程，同时也偶有显性通识教育；法国的大学侧重于专业教育，实施中的高中教育改革取消分科，且强调高中平时成绩，以体现通识教育的需要；德国的大学也以专业教育为主，通识教育由高中完成，旨在培养学生的通识能力和初级学术能力；新加坡在高中和大学阶段均提供通识教育课程，以人文类和思维方法类课程为主；日本的通识教育覆盖高中到大学的整个过程，在高中增加学习深度和广度，在大学明确综合、跨专业课程的学分要求，专业教育被后延到大学高年级乃至研究生阶段；美国大学的通识教育要求明确，学分占比很高，且设置综合、跨专业课程修读要求，其通识教育的重点是跨文化和跨学科沟通能力、数理分析推理、科学素养、伦理道德等［48］。

综上可知，上述国家在通识教育的认识过程、机制设计、课程设置等方面均存在很大差别。 尤其是在实施阶段上，通识教育的重心早则放在中学低年级，迟则贯穿整个大学。 然而，尽管这些发达国家的通识教育体系如此不同，但并没有哪一国出现严重的人才短板，或因为通识教育问题被称为教育“弱国”，这不得不说是引人深思的问题。 通识教育的重要性已经毋庸置疑，但无论从机制设计、实施阶段还是课程安排上来看，通识教育都具有相当的复杂性和争议性。

三、中国通识教育的开展情况

（一）中国近现代通识教育思想的发展

鸦片战争之后，中国的教育思想在东西方文化的冲突与融会中不断变化。 维新派创办的京师大学堂将课程分为“普通学”与“专门学”，明确了通识教育与专业教育的分野，并提出了“端正趋向，造就通才，为全学之纲领”的通识教育目标。辛亥革命之后，西方的专业分类体系被引入中国，在蔡元培等教育家的引领下，各高校纷纷建立了“学系制”和“选科制”，通识教育的思想进一步发展［49］（P52－59）。 南京国民政府建立后，由于工业化建设对西方科学技术的迫切需求，大学开始向实用主义的专业教育倾斜。 1941 年，梅贻琦在西南联大写就的《大学一解》强调了通识教育的重要性，“通识为本，而专识为末；社会所需要者，通才为大，而专家次之”，指出学生应该对自然科学、社会科学、人文科学均有充分了解，并能融会贯通［50］。

中华人民共和国成立之后，发展经济、恢复国力成为国家的重要任务，中国的高等教育在全面学习苏联模式的基础上，走上专业教育路线。 直至20 世纪末，过度专业化的弊端开始引发反思［51］。 从2005 年开始，一些大学陆续成立了专门开展通识教育的学院，如北京大学元培学院、清华大学新雅书院等，开始出现显性通识教育的布局。 2015 年，一些大学联合发起“大学通识教育联盟”，至今已有50 余所高校加入。 至此，通识教育思想在中国的大学中已形成普遍共识［52］。

（二）中国通识教育的实施现状

中国大学的通识教育组织方式也可大致归为显性和隐性两类。 前者由单设的通识教育学院或实验班专门招生开展，以入学时不分专业为主要特点，在基础培养后进行专业分流；后者则通过在培养计划中分别设置公共必修课、模块化限选课、自由任选课的学分要求来实施，通过学分的约束保障学生修读课程的广度。

在课程设置上，中国大学普遍将政治理论课、外语、计算机、体育作为通识教育公共必修课，而对限选课、任选课的要求则各不相同。 例如，北京大学提出“通识教育与专业教育相结合”的本科生培养体系，在培养方案约140 的总学分中安排公共基础课39－48 学分（含必修课外的通识教育课程12 学分），以及20 学分左右的自主选修课。北京大学的通识教育课程分为人类文明及其传统、现代社会及其问题、艺术与人文、数学与自然与技术四个系列，学生需要在每个系列至少修读2 学分［53］。 不同学校的通识教育课程设置大同小异，总体上对跨学科修读的要求不多，且以概论性的人文社科类课程较常见。 部分高校将通识教育的重点简单地放在经典名著阅读上，引发了一些讨论［54］。 另外，中国特色的“两课”（马克思主义理论课和思想政治教育课）在本科阶段的学分占比超过10%，若能在内容深度和广度上加以优化设计，也可实现更好的通识教育功能。 在培养计划之外，很多高校以慕课、讲座、荐书等方式拓宽学生视野，虽然未成体系，但也是通识教育的补充手段。 总体上看，中国高校的通识教育实施模式仍在不断探索之中，有较大的发展完善空间。

中国在持续数十年的高中“文理分科”下，通识教育受到较大影响。 有学者将文理分科视为通识教育的最大困难［55］。 为了改变单调的分科和应试教育局面，我国推出了高中会考等措施，对课程广度提出更高要求［56］。 显然，高考是研究中国通识教育无法回避的话题［57］。 近几年，以“选考科目”为核心的新高考改革方案落地，文理分科在形式上终于被打破，拓宽了高中生的学习选择空间，但也暴露一些问题。 例如，由于大学很多专业需要选考物理，产生了“得物理者得天下”的说法，但由于物理较难获得高分，又出现了“弃物理”现象［58］。 另外，由于考试科目可选范围有限，选考科目组合仍然较固定，使“文理分科”实际上反而更加提前［59］。 因此，中国的通识教育不仅要在大学阶段加强机制建设和统筹设计，也应在中学阶段对考核引导下的课程设置加以特别的重视和优化，避免出现过早专业化的倾向。

结 论

通识教育是一个内涵丰富的话题，可以从机制设计的完备性、学科教育的广泛性、思维培养的多样性等诸多方面加以完善。 近百年来，新学科、新知识不断涌现，尽早拓宽学生的视野、打下批判性思维的根基、扎牢学科常识的基础，可在后期的学习中起到举一反三、事半功倍的作用。 我国可借鉴发达国家的经验，在更宽的学生发展阶段上统筹开展通识教育政策、体系和内容的优化设计，打破人才培养的桎梏。

高等教育的直接基础是中学教育，高等教育质量也很大程度上依赖于中学的生源。 从国际比较可知，各国通识教育的时间安排差异虽大，但普遍在中学阶段即已带有较强的通识色彩。 因此，有必要将通识教育的研究范畴从高等教育扩展到中等教育阶段。 通识教育的政策引导和课程设置也应将高等教育和中学阶段统筹考虑。 如果缺乏覆盖中学至大学的通识教育顶层设计，很可能出现“适得其反”的异化现象：通识教育思想越来越深入人心，但教育的结果却越来越专业化。

高考作为基础教育和高等教育之间关键的桥梁，起着独特的“指挥棒”作用。 高考选科与大学录取要求密切相关，因此，有必要在国家层面加强对高中与大学课程衔接、高考与综合评价的定位、大学录取科目要求等方面的顶层设计和指导，在提升课程体系连续性与完整性的基础上，保障通识教育的体系化开展。

从通识教育的内容上看，各国普遍对学生思维方式、研究方法的培养非常重视，对常识性的学科知识也有一定涉及。 今后，可尝试建立基于教育内容的通识教育结果测评基准，以科学、可比的测评和实证研究支持通识教育改进。