可持续素养框架设计与人才培养策略研究

李如意　钟周　曹越

摘   要：培养具有可持续素养的创新人才是建设生态文明、实现可持续发展的根本保障，这是我国教育现代化的一项新目标，也是全球《2030年可持续发展议程》中的重要目标之一。基于2008—2022年国内外发表的相关学术文献，本研究系统梳理可持续素养概念的中外来源、内涵结构及发展规律，进而为可持续发展素养提出一项新的工作定义和一套四项维度、三级水平的概念框架，并从学习者视角提出可持续素养由认知、联结到自主的三阶段发展过程，以此促进可持续素养培养项目的开发与评估。文章从创新教学模式和方法、加强教育政策制定与促进教育国际合作的角度提出我国加强可持续素养培养的政策建议。

关键词：可持续素养；素养框架；可持续发展教育；可持续发展目标；生态文明

中图分类号：G531.3         文献标志码：A         DOI： 10.3969/j.issn.1672-3937.2023.03.06

培养可持续素养（sustainability competence）是构建人类命运共同体的应有之义，是联结人类命运共同体理念与全球可持续发展理念的一项关键概念。可持续性意指时间上的延续与空间上的延展，由此构成跨越时空的联结与高质量发展。从我国视角看，中国式现代化致力于构建人与自然和谐共生的人类命运共同体。党的二十大报告[1]强调，我国应“坚持可持续发展……坚定不移走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展之路，实现中华民族永续发展”。 生態文明建设所依赖的全民可持续素养，既包含保护自然环境、传承中华生态文明与促进中国与世界各国交流互鉴生态文明的使命，也包含基于绿色创新发展共创共享人类未来福祉的责任。从全球视角看，可持续素养培养是当今全球社会共同承诺的一项关键性可持续发展目标（Sustainable Development Goals， SDG）。联合国《2030年可持续发展议程》提出2030年在全球实现全民优质教育的目标，并通过子目标SDG 4.7提出培养全民可持续素养的目标，即“到2030年，确保所有进行学习的人都掌握可持续发展所需的知识和技能”。一方面，这项目标标示全球社会对可持续素养的郑重承诺，突显该理念的必要性、重要性和急迫性。这一理念不仅自成目标，也构成支持实现其他SDG的必由之路。另一方面，我们仍需明辨可持续素养的内涵和外延以落实于教育实践。这意味着鼓励多样化、动态性地理解这一理念，同时又要求同存异地促进全球对此概念达成更多共识，以推动可持续素养培养的全球开放合作、共创共享。

本研究使用文献计量分析与文本手工分析相结合的方法，探索有关可持续素养培养的研究重点和热点，并尝试提出一套可持续素养培养框架，并且从跨学科教育实施、教学方法创新、教育政策制定与国际教育合作的角度提出高校加强可持续素养培养的政策建议。

一、有关可持续素养的

国内外研究文献分析

本研究绘制了近15年国内外有关可持续素养研究的知识图谱。由此发现，本研究所讨论的“可持续素养”在我国仍属新兴理念，并在特定领域形成了一定研究积累，而在国外已有更为多样领域中的较多研究积累，并对教育政策和实践产生实质性影响。此外，尽管没有专门使用“可持续素养”这一特定词语，国内一些研究实际也讨论了这一词语所关联的人才素养理念。由此，这类现象构成了在可持续发展教育主题下促进中外互通有无、互学互鉴的一项重要议题。

具体而言，本研究以“（可持续+可持续发展）AND（素养+素养）AND 教育”为主题词，在中国知网（CNKI）期刊数据库中检索获得2008—2022年1070篇文献。据此绘制的中文文献关键词共现图①显示（见图1），“可持续素养”一词主要关联了对高职教育和高职院校人才培养模式可持续性的研究，同时也关联有关环境素养、职业素养、核心素养以及环境教育、生态文明等关键词的研究。以同样方式检索Web of Science核心集中的论文型文献，共得到3044篇文献。据此绘制的英文文献共被引图谱②显示（见图2），研究成果丰富多样，大部分文献的集中分布和多元关联显示该领域具有活跃的发展状态，已经形成了密切互动、相互影响的跨领域、跨学科学者群。其中的高影响力学者是洛萨诺（Lozano）、威克（Wiek）和里茨克曼（Rieckmann）等人，他们的研究文献数量多、被引量大，代表该领域的主要发现和发展方向。

在国际学术界，有关可持续素养的研究主要包括理念阐发和测评工具开发两种研究进路。一是理念阐发型研究主要聚焦可持续素养概念的形成与发展，主要研究问题是“什么是可持续素养”及“可持续素养的核心是什么”。这类研究通过基于经验的学习框架探讨学生如何开始发展系统思维、规范和协作的可持续素养，并总结了可持续素养的关键要素。例如，洛萨诺等[2]分析12种教学方法对可持续素养培养的影响，并总结文献中常出现的可持续素养的关键能力，包括：系统思考，跨学科工作，预测性思维，正义、责任和道德，批判性思维和分析，人际关系和协作，移情和改变观点，沟通和使用媒体，战略行动，个人参与，评估，以及对模糊性和不确定性的容忍。又如，威克等[3]编制可持续发展的关键能力清单，并将其归类为以下几类：系统思维能力、前瞻性能力、规范性能力、战略性能力和人际能力。再如，里茨克曼[4]通过专家咨询方法确定12种实现可持续发展所需的关键能力：系统思考和处理复杂性、前瞻性思维、批判性思维、公平行事、多元群体中的合作、参与、同理心和改变视角、跨学科视角、沟通和媒体使用、计划和实现创新项目、评估以及容忍模糊和挫折。

二是在理念剖析的基础上，一些学者提出可持续素养及其子素养的测评框架，主要研究问题是“学生在哪些可持续素养方面达到了何种水平”。例如，华特纳（Waltner）等[5]将可持续素养分解为认知、情感—动机和行为相关的三维框架，通过课程考核、环境素养量表和生态行为量表评估1622名9～16岁学生的可持续素养水平。桑切斯—卡拉塞多（Sánchez-Carracedo）等[6]提出一个可持续发展矩阵工具，按照经济、环境和社会维度分类说明学生遇到的学习问题，帮助学生探讨可持续发展项目，并且帮助教师评估将可持续发展纳入课程的具体情况。穆尔加—梅诺约（Murga-Menoyo）等[7]也提出一种可持续发展素养矩阵，内容包括环境质量以及关键能力的成就指标和绩效水平，由此将可持续素养分为系统思考、批判性思考、预期思考、道德承诺、社会能力五个部分和三个能力水平等级。

整体而言，现有研究主要关注微观层面的学生可持续素养研究，重点在于概念辨析和结构说明视角的理念阐发，并通过开发素养矩阵型评价工具来评估可持续素养的培养效果。大部分研究从静态视角提出可持续素养的概念框架，尚未充分关注可持续素养的生成机制和发展过程。当然，仍有少数研究探讨可持续素养的动态特征。

威克等[8]系统分析美国亚利桑那州立大学为本科生和研究生提供的可持续素养教学项目。该项目第一年的主题是“引入世界”，学生在教室里学习，与世界的互动是单向的，获得的是单一时间的信息；第二年的主题是“访问世界”，学生在现实社会中学习，与世界双向互动、获取信息、习得能力；第三年的主题是“模拟世界”，找到教室里知识学习和现实社会间的桥梁，通过引入自己的思考，运用可持续的方法对世界有更深的理解，掌握世界的基本规律；第四年的主题是“参与世界”，从跨学科的角度，共同学习和合作，参与到世界和社会的进程中，承担社会责任并自主导向学习以助力实现可持续发展。由此可见，该项目在教育创新行动中实现了对可持续素养的概念解析、培养路径搭建和可视化的成效产出。萨马利斯托（Sammalisto）等[9]从习得过程的视角解释可持续素养的发展机制，即素养需要在塑造思维方式、价值观和态度并落实为行动的过程中形成。具体而言，知识学习使学生了解信息、掌握方法，进而在思维方式、价值观和态度上支持可持续发展，逐渐生成具有系统性、预期性和批判性特征的理念和行动，由此个体和群体才能推动社会整体的可持续发展。

上述研究案例展示系统性、发展性的素养理念，倡导可持续素养的各项要素不是独立和静态的，而是相互依赖、相辅相成，具有总体大于部分之和的特征。由此，有关可持续素养的研究既探讨素养理念和素养培养的一般性原理，也探讨人的学习与成长视角下个体的思维和行动与外部世界中的人、物、信息之间的互动关系。特别值得关注的是，这种互动关系具有人的自主建构性和循序渐进的阶段发展性特征。

二、可持续素养概念框架建模

综合国内外研究成果，本研究提出“可持续素养”的工作性定义，即在动态学习和培养过程中，习得知识、掌握技能和采取行动，以推动自然、社会和经济的可持续发展的能力。据此定义，本研究将可持续素养的子项内容分为知识、能力、态度、价值四个维度，并将素养的习得水平分为初、中、高三个级别（见表1）。本节依次讨论四个维度素养的具体内容，内容来自系统分析和提炼高影响力学术文献的研究成果。这种四维设置使用了国际上关于素养概念的通用结构。例如，《经济合作与发展组织学习指南2030》[10][11]提出，素养的概念不仅仅意味着知识和技能的习得，而是涉及到知识、能力、态度和价值的调动以及满足复杂的需求。联合国教科文组织在《教育促进可持续发展全球行动方案》[12]中提出，要通过可持续发展教育使每个人都能获得塑造可持续未来所需的知识、能力、态度和价值。此外，本研究提出的三级素养水平设置是开放性的理论探索，既能避免两分法带来的刻意对比，也能支持在未来基于丰富实证细化拓展出更多层级的水平标准。

（一）可持续素养框架的四项维度

1.知识维度

掌握与可持续发展相关的知识是培养可持续素养的基础。可持续发展注重统筹兼顾环境、经济、社会和文化等方面的协调发展[13]，与之相关的知识涉及多个学科领域。里茨克曼[14]提到，对地球现状的了解、对生命的亲和力是核心的可持续子类素养。塞布瑞安（Cebrian）等[15]将可持续素养分为知识获取、实践技能和行动落实三个方面，将了解自然、社会和经济系统如何运作以及如何相互关联设置为基础性素养，而将了解可持续性的道德原则设置为高级素养。郑（Cheng）[16]基于文献研究和学生访谈提出，创造性系统思维和对未来的前瞻性思维是可持续素养的习得成果。罗尔达（Roorda）[17]基于综述研究提出，具备可持续素养的人才应有前瞻性、系统性思维。斯卡拉布利诺（Scalabrino）[18]和劳斯（Leicht）等[19]分别总结学者们关于可持续素养的清单研究，识别的共性要素包括系统性、批判性、前瞻性等思维模式。布伦迪尔等[20]通过专家咨询修订威克等[21]提出的可持续发展素养框架，提出包含系统思维、前景思维等要素的新框架。德哈恩（De Haan）[22]基于在德国学校中试点开发的教育项目实践设计与反思，将可持续素养阐发为“未来塑造素养”（德文Gestaltungskompetenz，英文shaping competence），意指实现经济、生态和社会可持续发展的行动力和问题解决能力，关键素养包括跨学科能力、前瞻性能力、国际化和跨文化能力、社会参与能力、规划与实施能力、同情与团结、激励自我与他人以及对个体和文化模式的反思，素养培养的主要方式是跨学科学习、参与性学习以及具有体验性、合作探究性、自我挑战性等创新模式的学习。此外，在2022年的最新研究成果中，比安奇（Bianchi）等[23]提出欧洲可持续素养框架“GreenComp”，尤其突出了系统性、批判性、前瞻性的思维、捍卫公平正义的价值导向、合作能力以及数字素养。

2.能力维度

能力维度关注在行动中展现出的信息处理、人际交往以及决策和问题解决能力。这些能力汇总成为个体主动参与社会的行动力，并与社会责任感紧密关联。能力维度突显可持续素养学以致用、用以促学的实践性特征，由此强调培养需要“做中学”的体验性学习，展现了有关可持续发展的教育性质注重塑造行为模式、生活方式乃至社会风气与文化性格。在能力视角的可持续素养研究中，很多素养识别不来自于理论阐释，而来自于实证分析和对生活实践的反思性观察。例如，罗尔达（Roorda）[24]强调培养个体参与社会的能力，赋能个体为了实现社会可持续发展而不断学习进取，从而有能力获得和使用多个领域的信息和知识，不断提高自身专业水平。德姆西（Demssie）等[25]提出，个体需要参与社会治理，在互动合作中构想和落实相关行动，推动社会变化或变革，转向具有可持续性的发展模式。个体需要与时俱进，及时学习可持续发展相关的知识，特别是有效获取和利用有关社会环境问题的信息，从而灵活应对可持续发展的重重挑战。塞布瑞安[26]提出，高水平的可持續素养表现为在充分考虑环境、经济、社会、文化和教育影响下做出的决策，并诉诸有关具体行动的规划和实施。斯卡拉布利诺[27]主要从自他关系视角讨论可持续素养，关注跨文化理解和合作、积极倾听和沟通、多学科团队工作等技能，强调对他人需求、观点和行动的理解和尊重以及团体中的冲突解决能力。布伦迪尔（Brundiers）等[28]提出解决问题、制定战略以及人际沟通和协调能力。博尔戈诺维（Borgonovi）等[29]重点探讨了可持续素养中的合作解决问题能力，特别是其中的团队沟通和集体决策能力。此外，穆尔加—梅诺约[30]和郑[31]分别提出，以解决问题为导向的可持续发展行动方案有赖于充分发挥批判性思维能力和创造力。

3.态度维度

对可持续发展及其相关事务抱有正确的态度是可持续素养不可或缺的培养目标。例如，宿莱曼斯（Ceulemans）等[32]、德姆西[33]和塞布瑞安等[34]均提出，可持续素养的态度表现为理解、接纳、坚守和应用可持续发展的规范、目标、价值和原则。对于采取干预行动来扭转不可持续的发展模式，德姆西[35]强调果断与勇气，洛萨诺等[36]和塞布瑞安等[37]强调服务社会、知行合一的意愿以及攻坚克难、始终如一的坚定意志。斯卡拉布利诺[38]认为系统性思维所具备的全局观也是一种态度，这意味着不仅有能力而且有意愿从全局视角探究可持续性和不可持续性问题在社会、经济、环境、文化等诸多方面的复杂关系。比安奇等[39]强调建立良好的历史观并洞察历史经验，以支撑在现在和未来服务可持续发展的意愿。

4.价值维度

可持续素养中的价值维度与公民道德关联密切，意指人们对待生命、他人世界的观念和取向，主要包含捍卫社会公正公平的人际视角与追求个人自我完善和自我实现的个体视角。例如，德姆西[40]提出，具备可持续素养的人是真正关心社会和环境的人，遵纪守法、宽以待人、捍卫公平公正，促进全纳性地满足不同群体和子孙后代的多元需求。斯卡拉布利诺[41]在威克[42]研究基础上提出了价值思维理念，倡导地球健康、世界和平、社会公共利益与团结合作。洛萨诺等[43]强调责任和道德是可持续素养的核心要素，要求学生学会使用公平、个人伦理和职业伦理、生态完整性和可持续性等理念。德哈恩[44]从和谐人际关系的视角强调同理心、同情心和团结精神，倡导激励人们为捍卫公平和道德而共担责任、共同努力。塞布瑞安等[45]强调责任、民主与主动参与等公民意识。罗尔达[46]强调应对复杂不确定性的从容与宽容。比安奇等[47]从自我关系的视角提出了“为可持续性而行动“的子类素养，强调学生对自身的可持续发展潜力抱有信心，并以积极有为的方式改善社区和地球的前景。斯卡拉布利诺[48]强调提升自我意识，使学生能够反思自身在当地社区、国家和全球社会中的作用，促进学生能在自我意识、自我调节和自我赋权中成长，主动进行意义创造，体验到平和、同情、热爱、尊重与归属，从而成长为一个推动可持续发展的变革者。整体而言，可持续素养培养是一种有关“何以为人”的价值塑造过程，目标是实现完美人格和理想人生的价值追求。

（二）可持续素养概念框架构建

根据安德森（Anderson）的心智技能形成理论[49]，本研究将可持续素养的习得过程分为认知（cognition）、联结（association）和自主（autonomy）三个阶段（见图3），分别对应可持续素养在知识、能力、态度和价值四个维度上从初级到中级再到高级的循序渐进性提升路径。第一，认知阶段对应可持续素养的初级阶段。安德森[50]提出，认知阶段旨在“了解问题的起始状态、要达到的目标状态以及从起始状态到目标状态所需要的步骤，从而形成最初的问题表征”。学生在认知阶段初识可持续发展理念，了解自然、社会和经济系统的功能和相互关系，具备基础的学习和获取可持续发展信息的技能，接纳可持续性的规范、目标和原则，同时关心和重视自然、社会和经济系统的可持续性。第二，在联结阶段，学生能够利用切实可行的方法解决有关可持续发展相关的问题，具备对未来的前瞻性、批判性的反思和创造力，掌握制定未来可持续性干预措施的战略能力，有意愿参与可持续发展事务，并且積极促进社会公平、宽容和法治。第三，在自主阶段，学生不断加强“加工和协调”本领，能够掌握社会正义和人类发展相关的道德准则，具备跨文化、跨学科的沟通合作、协调包容的能力，果断和持续地支持提高可持续性的行动，自主和负责地采取行动深入探索和实践可持续发展相关事务。

三、可持续发展教育视域下

可持续素养培养策略

进入21世纪以来，我国制定一系列与可持续发展相关的教育政策，对可持续素养的培养起到促进作用。2003年，国家发展和改革委员会会与科技部、外交部、教育部、民政部等有关部门制定的《中国21世纪初可持续发展行动纲要》[51]明确指出，要发展基于可持续发展与科教兴国战略的教育，持续加强科技创新。2010年，国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》[52]，指出要将全面发展作为教育改革的战略主题，加大对可持续发展教育的重视程度。此外，推进重大项目的实施，要“围绕教育改革发展战略目标，着眼于促进教育公平，提高教育质量，增强可持续发展能力”。2016年，国务院印发《中国落实2030年可持续发展议程创新示范区建设方案》[53]，其基本原则之一是创新理念要“瞄准未来15年全球在减贫、健康、教育、环保等方面的发展目标，以可持续发展理念为引领，以创新为第一动力，促进经济社会协调发展”。整体而言，尽管我国颁布了相应政策，但可持续发展教育只是这些政策中的部分内容，尚未形成整体性、一致性、系统性与具体化的战略规划与行动计划[54][55]。我国应针对性地制定可持续发展教育的政策和规范，“从娃娃抓起”，全面提升全民的可持续素养培养。为此，本研究提出如下三项政策建议。

（一）创新教学模式和方法

可持续发展教育的核心教学模式是以学习者为中心、以行动为导向的变革式学习[56]。这类模式旨在引导和支持学生成为自主学习者，教师则从传授者变为学生主动学习的推动者。这类模式体现了大卫·库伯提出的体验性学习模式，主要包括拥有具体经验、观察和反思、形成抽象概念并概括、在新的情景中主动应用四个环节的迭代发展。在这类模式中，教育者需要为学生提供适宜的学习环境，以实现基于问题的学习、行动学习、服务学习，帮助学生在实践中取得突破性的学习成果。值得特别关注的是变革性学习理念。变革是可持续发展的一项关键特征，因为可持续发展意味着范式转变，要求社会和经济采取新的发展模式。变革性学习关注意识的转变，旨在引导学生转变他们对于世界的观点和看法，重新塑造对世界的理解。变革性的教学方法高度重视学习的过程，倡导学习的批判性、建构性、创造性和灵活性，营造合作探究的学习环境，鼓励学习者自主获取知识和积极行动，鼓励学习者从错误中学习和向他人学习，并且主动创造价值和意义[57]。仅依靠设置环境、经济、社会和文化等内容的被动学习不足以培养学生的可持续素养，需要实施整体性、自主性、互动性和变革性的教学方法。

（二）加强教育政策制定

近年来，很多国家专门制定可持续发展教育政策。例如，德国2017年发布《可持续发展教育国家行动计划》[58]，提出将可持续发展作为整个教育系统跨领域的责任、将可持续发展纳入课程和教学大纲、纳入对教育工作者的培训、保障可持续发展教育的质量和改变学习环境。爱尔兰于2022年发布《2030国家可持续发展教育战略》[59]，提出可持续发展教育实施的五项要点是推进政策、改变学习环境、培养教育工作者的能力、赋予青年权利并动员他们、加快地方相关教育政策的制定。该战略将可持续性和包容性的能力培养作为教育的核心，通过政策保障教育和教学的顺利实施。英国于2022年颁布《可持续发展与气候变化教育战略》[60]，提出培养学生可持续技能培养的重要性和急迫性，承诺为不断变化的世界提供卓越的教育和技能，推动净零排放的实现，抵御气候变化和为后代创造更好的环境。

（三）促进教育国际合作

可持续发展的教育国际合作决定教育的质量及其发展进程，对可持续素养的培养产生深远影响。目前，我国始终坚持“以開发促改革、促发展”，全面提升教育的现代化、国际化水平，努力在世界范围内建立影响力高、竞争力强的教育体系[61]。开放的教育体系有助于加深学生对世界经济、社会、环境和文化的理解，培养跨文化沟通与交流的技能，使学生具有全球视野，参与国际可持续发展事务，提升可持续素养。《中国教育现代化2035》[62]也提到国际合作的重要性，提到要“在国际合作中创造新机遇，必须办出更高水平、更为开放的教育，加强教育和人文交流，促进民心相通和文明交流互鉴，为创造人类美好未来作出更大贡献”。国际合作为可持续素养的培养提供了互利共赢的资源共享平台。发达国家有较好的机构基础和国家支持，积累了丰富的可持续素养教育经验，对发展中国家具有较大的可借鉴性[63]。围绕联合国可持续发展目标，各国政府、社会组织和高校应加强教育教学交流合作，使学生成为包容性和可持续性社会、环境、经济和文化的未来创造者，承担全球社会责任。

注释：

①关键词共现图中，节点大小与文献中的关键词出现频率成正比。

②文献共被引图中，文献被引量越多，节点越大，反之越小。节点间的连线表明文献之间的引用关系。

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An Exploration of Sustainability Competency Framework Design

and Talent Cultivation Strategies

LI Ruyi1   ZHONG Zhou2   CAO Yue3

（1. School of Environment， Tsinghua University， Beijing 100084， China;

2. Institute of Education， Tsinghua University， Beijing 100084， China;

3. School of Architecture， Tsinghua University， Beijing 100084， China）

Abstract： Cultivating innovative talents with sustainability competence is indispensable for ecological civilization and sustainable development. It constitutes a new goal for China’s educational modernization， and also a global goal in the 2030 Agenda for Sustainable Development. This study proposes a conceptual framework for sustainability competence（SC） with four dimensions and three levels. The framework is developed based on a systematic review of international and Chinese research literature published between 2008 and 2022. The study adopts the learner-centered approach to model the development of sustainability competence in a three-stage process from cognition，association to autonomy. This new framework and the new model can support the design and evaluation of SC teaching and learning. The study concludes with recommendations for SC development in terms of pedagogical innovation， policy development， and international cooperation in education.

Keywords： Sustainability competence; Competency framework; Education for Sustainable Development; Sustainable Development Goal; Ecological civilization

编辑 王亭亭   校对 朱婷婷

作者简介：李如意，清华大学环境学院博士研究生（北京 100084）；钟周，清华大学教育研究院长聘副教授（北京 100084）；曹越，清华大学建筑学院助理教授（北京 100084）

基金项目：教育部教育管理信息中心教育管理与决策研究服务专项2022年度委托课题“致力于可持续发展的教育创新：国际比较研究”（编号：EMIC-YJC-20220022）；清华大学-日本东北大学自主科研国际合作专项“为了可持续发展的教育：東亚大学教育创新研究”（2020-2022）（编号：2020Z02TUU）