取士视角下中华经典诵读教育的古今省思*

张 震

(1.湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000;2.浙江省乡村教育研究中心，浙江 湖州 313000)

教育部和国家语委印发的《中华经典诵读工程实施方案》指出，到2025年，要使“贯穿大中小幼的中华经典教育体系基本完善”[1]。这体现了国家对经典诵读教育的高度重视，也激发了教育实践界的踊跃参与。相较而言，学界相关研究较少，且从已有成果来看，呈现出实践及现实探讨多于理论及历史省思的研究特征。

在实践及现实层面，学界已有研究主要涉及对经典诵读的内容、方法与学段的讨论。内容上以国学经典为主，兼及语文[2]8-12、历史[3]38-39等具体学科视角；方法上既有对选材方法的讨论[4]59-60，也有对诵读策略的思考[5]71-73，其中有学者开展了有关吟诵[6]、冥想[7]52-58，63等具体方法的创新探索；学段上以中小学研究为主，但也有学者探讨了高校经典诵读的“内在意蕴与建构路径”[8]107-112。相较而言，理论及历史层面的研究要少得多，且主要是从西方经典阅读理论[9]39-42或哲学立场[10]42-44进行的探析，缺少扎根于我国历史文化的理论省思。

事实上，我国存在悠久的经典诵读教育历史，而其中作为教育评价“指挥棒”的取士制度，对经典诵读教育有着重要影响。两者之间的联系密切且悠久。早在汉初尉律中便已有“学僮十七已上始试，讽籀书九千字，乃得为吏”的记载[11]126。故此，从取士视角出发，对我国经典诵读教育的初衷与流变进行宏观脉络梳理，可为当今中华经典诵读工程的决策落实提供有益参考。

一、“成于乐”：经典诵读教育的初心

谈经典诵读教育需先明确何为“诵”“读”。许慎《说文解字》云：“诵，讽也。”[12]69又云：“读，诵书也。”[12]69其中“讽”是背书的意思。段玉裁并不同意许慎将讽、诵合一的解释，他援引《周礼》经注认为：

倍文曰讽，以声节之曰诵。倍同背，谓不开读也。诵则非直背文，又为吟咏以声节之。周礼经注析言之，讽诵是二。许统言之，讽诵是一也。[13]90

在段玉裁看来，“诵”是比“讽”更具音乐性且通过吟咏等形式表现出来的一种读书方式，非仅指背诵。不过，无论是“诵”还是“讽”，在段氏看来都是文辞层面的。要领会经典文本的意蕴则需要“读”。与许氏将“读”解为“诵书”不同，段氏认为“读”乃“籀书”之意，是指学习者能对所读之经典文本进行义理的理解与演绎。即“讽谓背其文，籀谓能绎其义”[13]90。

对“诵”与“读”之间的关系，段氏进行了精确地区分：“讽诵亦可云读。而读之义不止于讽诵。讽诵止得其文辞。读乃得其意蕴。”[13]91所以，今日我们可以将经典诵读理解为对经典文本进行的包含朗读、背诵、吟咏以及理解与感悟在内的一种由外而内、由表及里的学习方式。

回溯经典之源，孔子是如何看待经典诵读教育的呢？纵观《论语》，鲜有孔子对“诵”的直接讨论。但是对只“诵”不“读”的方式，孔子并不赞成。比如，他说“诵诗三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”(《论语·子路第十三》)可见在“诵”《诗》与理解并学以致用之间，孔子更重视后者。简言之，不能只强调口耳记诵、博闻强识却忽略了理解层面的融会贯通与实践层面的学以致用。

孔子对经典诵读教育的态度主要体现为“兴于诗”。“兴于诗”即通过让学习者诵读、吟咏作为古典六经课程之一的《诗经》，达致兴发情志、促成个体求仁自觉的教育作用。“兴于诗”是一种颇具音乐性的经典诵读方式。孔子喜欢欣赏音乐，在齐国闻《韶》乐可以“三月不知肉味”(《论语·述而第七》)。他也青睐通过富有音乐性的方式将文字“咏”“歌”出来。如对曾点“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的理想，孔子就很欣赏(《论语·先进第十一》)。又如“子与人歌而善，必使反之，而后和之。”(《论语·述而第七》)在诵读教育的次第问题上，孔子云：“兴于诗，立于礼，成于乐。”(《论语·泰伯第八》)与经典诵读教育最贴切的阶段即“兴于诗”的阶段，而《诗经》本身又是富有音乐性的“思无邪”的经典文本。通过吟诵《诗经》获得“兴”的教育效果之后，应朝着何种更高境界前进？孔子的答案是“成于乐”。此“乐”既是音乐性之“乐”，也是实现了人格圆融、体证了自性完善之“乐”。

通过孔子与其徒子贡的一次谈话，我们可以推论出孔子认为“乐”近于教育的最高境界。

“赐也，女以予为多学而识之者与？”“然，非与？”曰：“非也，予一以贯之。”(《论语·卫灵公第十五》)

在“一以贯之”中，如何理解孔子用来“贯之”的 “一”？我们可以从学习次第视角出发，在《论语》原文中寻找答案。在孔子看来，“一以贯之”显然高于“多学而识之”，所以，在孔子心目中学习的境界是有高低之分的。若我们能理解孔子心中为学的最高境界，即可初窥“一以贯之”中“一”的奥义。《论语》中确实记载了孔子有关为学境界高低的言说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”(《论语·雍也第六》)由此，学习分成了“知之”“好之”“乐之”三重境界，而处于最高境界的即是“乐之”。故而，当谈及为学境界高低时，“乐”近于“一”。此乐亦即“忠恕”之乐，亦即“孔颜乐处”之乐，一以贯之。

“立于礼”是孔子对介于“兴于诗”的经典诵读教育与“成于乐”的学习境界之间的道德践履要求。孔子并非只看重“乐”，礼乐均为孔子所重。不过比起诵读型口耳学习，孔子更看重礼乐型工夫践履学习。《论语》中“礼”“乐”的出现频次显然高于“诵”“读”。“礼”“乐”的教化规模也远非“诵”“读”可及，其着眼点在于更广范围的道德教化，而非局限于经典的章句之间。值得注意的是，如果将“礼”“乐”分为内在向度与外在向度，孔子显然更重视前者，并批评了当时礼乐的“外向”趋势：“礼云礼云，玉帛云乎哉？乐云乐云，钟鼓云乎哉？”(《论语·阳货第十七》)

总之，比起“兴于诗”的经典诵读教育，孔子更看重“立于礼”的道德践履教育；而比起“立于礼”的外在表现形式，孔子更看重主体人格内在的“成于乐”，看重“一以贯之”内蕴于心的人格生命之“乐”。可以说，“兴于诗”的经典诵读教育是走向“立于礼”与“成于乐”的基础，而“立于礼”之实践性与“成于乐”之内发性，应作为经典诵读教育的追求。这便是孔子对经典诵读教育的初心。

二、取士制度的演进与经典诵读教育的流变

孔子之后，中国历史从春秋战国的百家争鸣演进至秦汉时期的天下一统。汉武帝初立，“罢黜百家，表章六经”，设“五经博士”，正式开启了近两千年将诵读“六艺之科，孔子之术”的经典作为社会主流教育取向的历史进程。随着历史流衍，“五经”逐步扩展为“七经”“九经”“十三经”等，儒家经典地位日显，在很长一段时期内成为必读经典，直至1912年蔡元培通令全国中小学废止读经为止。经典诵读教育在我国历经了悠久的历史兴衰，留下了诸多宝贵经验。

已有学者对不同历史时期的诵读法演变与特点进行过概括与梳理，总结了诵读法从诞生到深化与成熟的历史进程[14]45-48。值得继续推进的是结合历代取士制度对经典诵读教育在内容与方式上的演变加以梳理，因为取士制度在很大程度上影响着经典诵读教育的效用及内容范围。结合孔子“成于乐”的初心，通览经典诵读教育因取士制度演变而呈现的不同特征，我们可以检视其演变与初心相距几何，从而为今日相关教育决策提供镜鉴。

(一)春秋战国：百家争鸣与经典诵读多样化时期

春秋战国时期被称为“大争之世”，其时“争地以战，杀人盈野。争城以战，杀人盈城”(《孟子·离娄下》)。此时，割据分裂的土地难以形成统一的思想，百家学说争相用世，有关经典诵读教育的观点也蔚为多样。

孔子之后，先秦儒家最重要的代表为孟子和荀子。孟子罕论诵读。在《孟子》中直接有关诵读的仅一句：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？”(《孟子·万章下》)据方勇译注，此句中“颂”通“诵”[15]209。这是孟子对经典诵读教育提出的要求，既要诵读先贤诗书，更要“知其人”。相较于诵读诗书，孟子更重视通过“有无并重的工夫践履”来实现成德目标[16]88-89。荀子则比较看重经典诵读教育。在荀子看来，学习者应诵读的内容是儒家学派的经典，他说：“学恶乎始？恶乎终？曰：其数则始乎诵经，终乎读礼。”(《荀子·劝学》)可见，荀子认为学习之始就应从经典诵读教育开始，而经典诵读教育之指向，是“始乎为士，终乎为圣人”(《荀子·劝学》)。纵然达到圣人境界不易，但在荀子看来，儒家士子“始乎为士”仍是必要的。在经典诵读教育的年龄阶段上，荀子主张学习者最好从小就接受经典诵读教育，因为“少不讽诵，壮不论议，虽可，未成也”(《荀子·大略》)。在诵读方法上，荀子强调“诵数以贯之”(《荀子·劝学》)，但同时也对为人师者在诵经解说方面提出警告，认为“诵说而不陵不犯，可以为师”(《荀子·致士》)。

先秦时期另一显学即墨家学派。在《墨子》一书中“诵”字只出现过两次，但这仅有的两次却鲜明地反映了墨家对经典诵读教育的主张。其中，在一次与儒家学者公孟子的论辩中，墨子基于对礼乐的反对进而反对诵读儒家《诗经》等经典，认为这是对实务的荒废。在墨子看来，如果按照儒家方式进行经典诵读教育及开展礼乐教育活动，那么“君子何日以听治？庶人何日以从事？”(《墨子·公孟》)不过，尽管墨子看似反对诵读儒家经典，但他并不反对诵读“先王之道”或“圣人之言”，而这些其实也恰好是包括儒家在内的，也是为先秦众多学派所推崇的。墨子认为诵读与理解“先王之道”“圣人之言”的建议不仅王公宜采纳，百姓也宜采纳，正所谓“王公大人用吾言，国必治，匹夫徒步之士用吾言，行必修”(《墨子·鲁问》)。在墨子之后，墨家学者中是否依然存在经典诵读教育？又诵何经典？从《庄子》中的记述来看，答案是明确的。《庄子》提到“南方之墨者若获、已齿、邓陵子之属，俱诵《墨经》”(《庄子·天下》)。这可以侧面反映出墨家后学以《墨经》作为经典诵读教育的主要内容。

先秦时期百家争鸣，这里仅以被韩非子称为彼时“世之显学”[17]724的儒墨二家为例，说明当时天下学子在经典诵读教育方面的多样化特征。彼时尚未形成统一的政治体系，故亦未建立制度化的取士制度，于是天下学子不必拘于某家学问，自觉受用便可学习之、诵读之。先秦时期有诵读的自由，亦有不诵读的自由，道家学派是反对经典诵读教育的代表，庄子曾通过“轮扁斫轮”[18]222的故事来表达这一主张。道家学派的上述观点从另一个角度反映了国家取士制度与经典诵读教育间的联系，因道家坚持“无为”“自然”、宁可“曳尾泥涂”等价值取向，故无须通过诵读经典来习得能用世的知识与技能。对于寻求有为、企盼施展抱负或求取富贵的百家士子而言，在各诸侯国谋求富国强兵的用人之际，自然是百花齐放、各显神通，进行着内容丰富、方式多样的经典诵读活动，这也呈现了该时期经典诵读教育多样化的历史阶段特征。

(二)秦汉至隋唐：天下一统与经典诵读制度化时期

秦始皇实现大一统以后，经典诵读教育开始进入逐渐制度化的轨道。这一制度化进程在唐代达到巅峰，表现为科举制成为国家取士定制。

短暂的秦王朝二世而亡。其重视事功，奖励耕战，以法为教，以吏为师，罕闻有关经典诵读教育的代表性历史事件。再加上“燔天下诗书”等举措，人们似乎认为秦王朝不可能与经典诵读教育有关。然而值得注意的是，在秦朝选拔官吏的考试中也有“明经科”。只不过相较于通过耕战等事功定勋方式，其作用并不显著。而且，秦代明经科中的“经”并非只是儒家经典，也包括了先秦百家经典。

自汉代起，经典诵读教育与考试制度间的联系愈发紧密。汉代察举制萌芽于汉高祖时期，刘邦下令御史、中执法、郡守等官吏如果发现有“称明德者”，“必身劝勉，遣诣丞相府”进行考察登记，如果知其人贤良而不报会被免官。贤良对策形成于汉文帝十五年(前165)九月，诏令自王公至郡守举荐“能直言极谏”的贤良，“上亲策之，傅纳以言”[19]92。至汉武帝时期，一方面举孝廉的察举制成为定制，另一方面通过定期进行的贤良对策，一位对汉代乃至后世经典诵读教育影响深远的儒者——董仲舒得到武帝的重用。尽管在董仲舒建议下汉武帝罢黜百家、独尊儒术，但当时的察举制仍设有常科与特科。岁举孝廉称为常科，而特科考察的内容包括贤良方正、秀才、明经、勇武知兵法等。可见，尽管声称独尊儒术，但“儒术”也只是选官体系中所占比例不大的一个分支；而且，即使考察“儒术”，也重在考察理解经义。比如，对于与经典诵读直接相关的明经科来说，其选拔方式是先经由郡国或公卿举荐，继而通过“射策”来考察。所谓“射策”就是考官根据经义提出若干问题置于案头，由考生选择其一来作答。西汉时射策分甲﹑乙﹑丙三科，如中甲科者可为郎中，中乙科者可为太子舍人，中丙科者只能补文学掌故。如此来看，如果汉代的经典诵读教育只停留在“滚瓜烂熟”的背诵程度，考生是很难从取士选拔中脱颖而出的。

对于取士视角下的经典诵读教育而言，魏晋南北朝可大体略过。因为从取士制度与经典诵读教育的交互作用来看，彼时这一交互作用甚微。在士族门阀逐渐对官吏体系形成垄断的形势下，“上品无寒门，下品无势族”[20]839的阶层固化态势已然形成。人们几无可能通过诵读经典实现“升级”，这也正是当时清逸玄谈之风盛行的原因之一。不过值得注意的是，在这段取士制度几乎切断与经典诵读间互动的时期，被孔子所青睐的经典诵读的音乐性特点又重新活跃在历史舞台上，涌现了“建安七子”“竹林七贤”等诸多精通音律的名士才俊。这种“复兴”的音乐性，也助推了之后隋唐诗歌的繁荣。

隋朝建立统一政权后，取士渠道开始下放。隋文帝十八年(598)六月下诏“以志行修谨、清平干济二科举人”[21]30，不过隋朝尚未来得及形成取士定制便被唐朝取代。唐朝承袭并发展了隋时已尝试建立的分科考试制度，正式建立了此后延续一千三百多年的科举制，从此以后，经典诵读教育便和科举制紧密联系在一起。因唐制科举意义重大，此处摘录一段相关史料：

唐制，取士之科，多因隋旧，然其大要有三。由学馆者曰生徒，由州县者曰乡贡，皆升于有司而进退之。其科之目，有秀才，有明经，有俊士，有进士，有明法，有明字，有明算，有一史，有三史，有开元礼，有道举，有童子。而明经之别，有五经，有三经，有二经，有学究一经，有三礼，有三传，有史科。此岁举之常选也。其天子自诏者曰制举，所以待非常之才焉。[22]761

从考察范围上来看，内容较广，也比较注重实务人才的选拔。与经典诵读教育相关的是明经、进士等科，主要考察方式最初包括帖经、墨义、策论等。如果考察方式就此固定，那么经典诵读教育的内容重点便只在儒家经典了，但后来因这种考察方式比较教条僵化，遂又加试诗赋。这使得读书人可以诵读的经典范围变得更加广阔，甚至可以超出儒家经典之外。再加上唐代统治者在意识形态上对佛、老的喜好，唐代读书人可以在当时实现相当程度的思想自由，一时间“诗仙”“诗佛”“诗圣”等纷纷涌现，蔚为壮观，经典诵读教育由是再盛。唐代的经典诵读教育一方面强调对儒家经典的记诵，以应对科举考试中帖经、墨义等命题；另一方面呼应科举中诗赋的地位，体现的是经典诵读教育的音乐性特质，而这种音乐性特质在某种程度上彰显了孔子关于经典诵读教育的部分初心。

(三)宋元至明清：命题收缩与经典诵读转衰化时期

唐以后的五代十国时期，科举制废弃，经典诵读教育也随之一同支离破碎。

直至宋太祖时，方恢复科举制。一方面，被誉为“千年进士第一榜”的嘉祐二年(1057)“龙虎榜”彰显了经典诵读教育的巅峰；另一方面，也潜伏着盛极而衰的危机。相比唐代，宋代科举制呈现了两种收缩趋势：第一，开始重文抑武，于是武举之路不再像唐代般为世人所热衷。第二，科举内容范围开始收缩到儒家范围内。宋代虽承唐制，仍有许多贡举渠道，然而“莫重于进士、制科”[23]2409。宋初时进士科犹兼有对诗赋、策论的考察，但后来进士科却演变为只以儒家经义考察为重了。再加上本就是以帖经、墨义等形式考察儒家经典记忆理解情况的明经科，宋代的科举制已开始逐渐将选官考试的考察内容局限至儒家经典范围内。这两种趋势预示了经典诵读教育开始由盛转衰。一方面，在重文抑武氛围下，大多人开始倾向于选择“文路”；另一方面，“文路”之路也开始变窄，经典诵读教育的“建议诵读范围”从“百家”收拢回“一家”，这似乎重演了汉代历史，但又因科举制的日益强化而比汉代的“独尊儒术”更进一步。

元代的科举制则进一步收束经典诵读的内容范围，将科举制的考察内容集中局限于朱熹的一家之注，明确提出考试内容在“《大学》《论语》《孟子》《中庸》内设问，用硃(朱)氏章句集注”[24]1341。至于考卷，则是蒙古人和色目人同一套试卷，汉人和南人同一套试卷。蒙元时期对科举制并不重视，甚至间隔好多年才开一次科，再加上将考试内容限定在朱熹所注的《四书章句集注》中的“课程标准”，这对于经典诵读教育内容的多样与学人思想的自由是一次重创，上述限制也使得记诵之风日盛。

明太祖朱元璋开国后，在科举制方面“沿唐、宋之旧”，但“稍变其试士之法”，变之以“专取四子书及易、书、诗、春秋、礼记五经命题试士”[25]1131；而文体则统一采用八股文。不得不说明代选官对科举制的贯彻力度是比较大的，所谓“科目为盛，卿相皆由此出”。但当这强大的贯彻力度遇上从内容、形式上都进一步窄化了的考试要求，经典诵读教育几乎从此演变为死记硬背的一种学习模式：不仅在课程的“输入”(阅读)方面更加强调记诵的作用，在课程的“输出”(写作)方面也容不得自由发挥。这一课程影响甚至波及童蒙，如王阳明所言，“若近世之训蒙稚者，日惟督以句读课仿，责其检束，而不知导之以礼；求其聪明，而不知养之以善，鞭挞绳缚，若待拘囚”[26]100。面对明代经典诵读教育所呈现的危机，王阳明等学者亦纷纷尝试对当时的经典诵读教育进行改革，留下了诸多对今天仍有启迪意义的教育思想。

清虽代明，科举制上仍承明制。再加上清代统治者对汉族文人的警惕，于是，经典诵读教育的内容与方式日益僵化，文字狱大兴，知识界的自由探索受到空前钳制。经典诵读教育的历史命运也在清代逐渐走向终结。清末，科举制被废除，随之而来的是若干次关于读经课程存废的争论，直至彻底废除。从经典诵读教育的兴衰历程来看，经典诵读教育已在清末走入“隆冬”，彼时关于经典诵读教育的争议恰如萧瑟寒风中的残叶。对照孔子时对于经典诵读教育的“成于乐”之初心来看，此时的经典诵读教育已步入末路穷途，相距初心甚远了。

三、以史为鉴推动新时代经典诵读教育的创造性转化

随着传统文化复兴与民族自信的提升，让历史上暂时“失落”的经典诵读教育以创造性转化的新面貌回归初心是必要且重要的。与以往不同，当今所提倡的中华经典诵读教育已与国家取士制度不再紧密相关，这使得我们可以充分总结历史经验教训，审视作为“指挥棒”的教育评价与经典诵读教育之间的关系，并思考我们今日应围绕何种主旨、选取何种路径去推动中华经典诵读教育的开展。

中华经典诵读教育的初心是对生命生长的尊重，是对生生不息的追求，体现的是生机盎然的教育气象。在中华经典诵读教育中，虽然诵的是“文”，但最终目的并非只图熟练掌握“文”，更不是单单追求背诵。因为“文以载道”。《礼记·中庸》开篇：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”从这句来看，教育者如欲遵“道”而“教”，或者至少不背“道”而驰的话，一个关键的环节在于对学习者的“性”加以认识。何为“性”？《中庸》认为“性”即“天命”。其浑然天成，不加矫饰，充满生机。

在孔子询问几位弟子志向的教育案例中，子路、冉有、曾晳、公西华回答孔子的询问，其中曾晳的表现对于今日很多教师而言是难以接受的：他先是一边听讲一边在旁边“鼓瑟”，当被问到时回答说只想在鸟语花香的春天和大小伙伴们一起“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”。孔子竟丝毫没有责怪曾晳，反而说：“吾与点也！”(《论语·先进》)这一句“吾与点也”的教育意义不只在于表示孔子的认可，这句回应至少产生了两种教育效果。第一，通过对曾晳“春”“群”“浴”“风”“咏”这种随性自然理想的肯定，孔子表达了自己对“率性”的追求，即对不加矫饰，鸢飞鱼跃，一派活泼泼的气象的追求。第二，因为一句对曾晳的表扬，反而令言行似“狂者”的弟子曾晳有些意外。孔子非但没有批评他，反而表扬了他，这一意想不到的教育行为令曾晳的内心产生了“冲突”，于是便有了“愤”和“悱”，故之后“三子者出，曾晳后”(《论语·先进》)，主动留下请教孔子对其他几位同学回答的看法，孔子也顺势“启”“发”了他。一系列教育就如此“春风化雨”般发生，既“率”了“性”，也“修”了“道”。

故而，以孔子经典诵读教育的初心作为重要参照，今日中华经典诵读教育的旨归也当是率性活泼的，而非僵硬教条的；当是自然的，而非矫揉的。当是“鸢飞戾天，鱼跃于渊”，一派生机盎然的。试想，若反过来让鸢学游泳，让鱼学飞翔，又会是怎样的景象和结局？所以，中华经典诵读教育的推进既应警惕“一刀切”现象，也应警惕强制性的学习要求。此外，还应鼓励对经典诵读教学方式的艺术化、创新化探索，让学生得以通过生机勃勃的中华经典诵读教育促进自身的德性培养。

经典诵读教育的历史揭示了教育评价体制对经典诵读内容与方式的深刻影响。推进中华经典诵读教育，在评价方式的取舍上不得不慎。概言之，经典诵读教育的评价应当更侧重多元的而非单一的评价内容范围，更侧重质性的而非量化的评价范式，更侧重过程的而非结果的评价取向，更侧重能调动创造力的而非考察记忆力的评价手段。经典诵读教育所学习的内容依先贤所言是“载道”的“圣贤之文”，需要每个学习者切己用功、涵泳自得。至于学习者的工夫进境，往往可以通过其心灵的表达得以察识。但这种察识是很难打分的，因为它不是可以测量的“高度”，而是只可会于心、见于事的“纯度”。接触学习者心灵表达的途径一般有二：一是面对面地交谈，整个人的精神气质、举手投足都会在现实的当下直观呈现在教育者面前，教育者便会由此获得一种现象学式的直观体知；二是通过文字表达，例如古代以作文为取士的重要形式，在了解作文者心灵的层面上便是有可取意义的。不过文字与面对面交谈相比会相对地“失真”，因为有时很难判断出一篇佳作之作者是“真有货”还是“借来的”。接触学习者的心灵表达的评价范式在今日更趋近于质性的，旨在让对方敞开心灵从而建构意义。此外，评价往往和提问、测试之类的项目分不开。对于中华经典诵读教育的开展而言，在评价方面应注意从有利于学习者发挥主动性与创造性的角度来设计“题目”。所以，古代科举制中的类似填空题的“帖经”形式，在今日推进经典诵读教育的讨论中不宜再大力提倡，让学生只能回答一个答案的封闭式问题也不建议在经典诵读教育中出现。

在作为起点的初心与作为阶段性终点的经典诵读教育评价之间，我们可以从中华经典诵读教育的具体目标、内容、过程与方法等方面进行全局性的综合思考与创新探索。

中华经典诵读教育应实现怎样具体的教育目标，具体到每堂课应该指向何方？是关注背诵篇目的数量、诗歌艺术的表演，还是语文考试成绩的提高？笔者认为，经典诵读教育最应该关注的是德性之培养与人格之塑造。诚如郑增仪等学者所说，经典诵读可以涵养君子人格[27]54-57。这正与我国教育“立德树人”之根本追求相契合。不过此处有两点需要注意：第一，“君子”人格固然值得追求，但人格培养之目标不必仅局限于“君子”等儒家理想人格，毕竟儒家文化只是中华优秀传统文化的一部分。结合今日时代需求来看，道家“淡泊之士”、墨家“仗义之侠”、法家“公正之吏”等在浩瀚历史长河中出现过的众多理想人格同样是当今社会所需要的。概言之，我们不必限制学生的可能性，当将中华文明通过经典诵读教育尽可能全方位地呈现在学生面前，继而鼓励学生结合各自不同的兴趣、性格塑造多样化的理想人格。第二，德性之培养尤指对内发的道德自觉的引导，而非机械地关注外铄式的道德行为规训。德性自觉的培养不仅符合中国传统哲学中的“为己”“求仁”“自然”等宗旨，西方哲学亦对内在于主体的德性给予了足够的重视。在亚里士多德看来，道德即能动性，人类的道德体现即人能对自己的生活负责，能发挥自己的能动性去创造，从而不致辜负“天命”。在康德那里，外显的道德行为服从于内在的道德命令，而道德命令包括两种：假言命令与定言命令。两者的区别在于，假言命令是有目的性、有条件的，而定言命令是无目的性、无条件的。即前者是“外逐”的，后者是“内生”的。综上，中华经典诵读教育所应倡导的教育目标是多样化的人格塑造和内生型的德性培壅。

在中华经典诵读教育的内容方面，应更重视经典文本所承载的精神内涵，避免将经典文本的选择范围局限于某家某派或某朝某代。对于处于新时代的学习者而言，只要是闪烁着人类智慧光芒的经典文本，无论古今中外，都可以从中萃取精华组成经典诵读教育之内容供学习者诵读。仅就中国历史长河中的经典文本而言，无须争论儒家好还是道家好、唐诗好还是宋词好、古文好还是今文好。一切能带来精神力量、有助于精神升华的内容，都是好的。而且，在由教育部统一选定的诵读文本之外，教师在课堂层面亦可充分调动学生的主观能动性，鼓励他们独立搜罗生活中接触到的并打动过他们心灵的经典章句或篇目，通过交流与分享，转化为班级诵读共同体中的公共资源，以期实现互相启发振奋，在集体向上的教育场域中促进个人生命与德性之成长。

至于诵读学习的过程与教学方法，应注重并鼓励诵读的音乐性和节奏性。当然，也应考虑学习者的年龄阶段特点，比如对于年龄较小的学习者来说，应在其可以正常朗读的基础上辅以音乐性与节奏性的指导以“乐之”。当然，鼓励音乐性与节奏性诵读并非否定朗读、素读的价值。一方面，从现实情况来看，规模化的经典诵读教育现阶段仍将以朗读、素读为主流；另一方面，从学习者角度而言，如果学习者本身就喜爱朗读、素读等诵读方式，当然应该鼓励。总之是不可强求，且须警惕“一刀切”的问题。

四、结语

孔子将“兴于诗”的经典诵读教育视为指向礼仪践履与人格养成的基础，并强调了诵读教育之“乐”的双重特征。随着历史的发展，经典诵读教育与国家取士制度间产生了日益紧密的联系。春秋战国时期我国尚未建立统一的取士制度，经典诵读教育呈现出内容与方式的多样化特征；秦汉至隋唐时期是取士制度逐步制度化的时期，经典诵读教育也随之呈现出重实务的制度化特征；宋元明清时期是已成为定制的取士制度在考试范围上逐渐收缩、方式上逐渐僵化的时期，经典诵读教育呈现为活力渐消的转衰化特征。

回顾历史，我们既看到了《论语》中有关经典诵读教育的纯粹初心，也看到了经典诵读教育随着古代取士制度的演变而呈现的不尽如人意的变化历程。值得庆幸的是，当今经典诵读教育已无关取士，这或许反而有利于剔除经典诵读教育的功利性，充分释放中华优秀传统文化经典本身的教育价值。