伯特兰·罗素论高等教育公平限度*——衍生于优生学的英国大学招生问题讨论

马 政，王保星

(华东师范大学 教育学系,上海 201100)

优生学由英国遗传学家高尔顿(Francis Galton)于1883年首次提出。在《遗传的天才》(HereditaryGenius)一书中，高尔顿论证了个人成就与遗传天赋之间的高度相关关系[1]1-38；此后于《优生学的定义、范围及目的》(Eugenics：ItsDefinition,Scope,andAims)一文中，明确定义“优生学是关于改善种族先天质量，并将种族优势发展至最大程度的一门科学”[2]1-6。在此之后，以1912年在伦敦举办的第一届国际优生会议为标志，英国于20世纪上半叶开展了以优生学为理论指导，由中、上层阶级发起并主导的优生运动，希望通过控制生育加速发展人类文明[3]78。但优生学由于处于初步发展阶段，难以在判断个体优劣时提供充分的科学证据，这就致使某些利益集团借此将才智与财富、种族等挂钩，导致众多教育问题的出现，也因此遭到民主社会思潮的非议与反抗。受支持与反对两股力量的拉扯，高等教育一方面坚持优先考虑上层阶级子女的传统精英教育，另一方面则面向大众急速扩张。针对相关问题，伯特兰·罗素(Bertrand Russell)将对优生学的思考贯穿于他的高等教育思想中，试图揭示优生学为教育带来的客观启示，及其在忽视大学内在价值的情况下给教育带来的危害。对此背景下的罗素高等教育公平理念进行研究，有助于各高等院校反思并深化对于高等人才的理解，并在人才选拔和培养上制定更加合理的评判标准，从而为高等院校教育职能的发挥提供借鉴意义。

一、英国大学招生问题：扩招与特权之争

(一)英国大学扩招造成高等教育定位混乱

随着英国维多利亚时期对国家工业化的鼓励，工人阶级的社会作用日益凸显。工人的教育诉求不断提升，而政府为提高国民素质、安定社会秩序，也需为工人子女提供一定的公共教育[4]307。民主活动潮流在英国的各项教育改革中均有所体现，最为显著的变化之一在于义务教育年限的不断提升(1)1870年《初等教育法》(Elementary Education Act)开始规定英国实施义务教育，强制要求5～12岁儿童接受初等教育；1918年《费舍法案》(Fisher Act)将义务教育阶段提升至14岁，并指出地方教育当局应建立和维持继续教育学校，为14～16岁的学生提供免费的教育等。。

随着义务教育年限的不断提升，工人阶级的教育诉求也进一步促成了高等教育扩招行为。像牛津、剑桥这样的传统大学不仅在1850—1914年间从社会的中、下阶层中招收了更多学生[5]162，且自1903年起，工人教育协会推动了剑桥大学向中、北部工业地区的工人阶级听众举办通俗讲演的工作[5]166；此外，更有新大学、技术学院等源源不断地加入英国高等教育行列。大学逐渐成为贫苦家庭出身的学生提高社会地位的重要手段，为他们成为专业人员、管理人员提供了必要条件，由此，在医生、工程师、公司董事以及女教师等各领域从业者中，此类学生的数量不断增多。“到1914年时，大学无论在公众利益还是私人利益方面，都具备了多重功能。”[5]166这就导致高等教育招生条件发生了显著变化。

尽管在20世纪20年代，一些城市学院升级为城市大学，获得了颁发理学士的权力，但此类学校招生人数众多、办学基础薄弱，在学术地位和声望上远不及传统大学。因此，虽然新型大学最初的设立目标在于面向并服务于地方工商业发展，办学理念偏向于职业、技术应用，但实际上，为了获取更广泛的社会支持，也为了提高学术水平并取得学位授予权，其教育内容不断向传统课程靠拢[6]106。不少城市大学开设了更为广泛的课程内容，既有科学和技术方面的实用课程，也有类似传统大学中的古典课程，它们逐渐背离了当初重视高等技术培训的使命，转而追求具备传统大学的职能[7]81。而在国家加大高等教育资助和管理力度的情况下，传统大学的宗教性被弱化，世俗课程逐步增多[6]108。综合以上现象可以说明，英国高等教育理念逐渐统一，同时，这一时期各类大学对自身在高等教育实践中的定位都很混乱。

(二)优生学支持者反对高等教育大众化

工业社会的发展促进了自然科学进步，也使科学成为倍受信任的社会行为准则。为反对高等教育大众化潮流以维护自身特权，上层阶级开始寻找所谓的科学依据。来自大众教育的“威胁”在英国有着源远流长的历史，这一威胁论强调工作岗位有限，若国家给予年轻人优质的教育，却不匹配给他们相应的工作机会，便是许诺给他们一个虚假的发展前景，反而更易积攒社会怨气。因此，国家要做的不是提供更多的教育机会，而是合理分配教育机会以满足工作需求，使社会能够容纳教育的产出。而教育机会的合理分配应根据岗位所需进行设计，优生学恰好为此提供了判断依据，毕竟其作为20世纪上半叶的新兴科学，在英国政治家和官僚中引发了强烈反响[8]11-23。

众多中、上阶层优生学拥护者反对高等教育大众化，认为只有出身名门才能接受高等教育，这带有明显的阶级和种族偏见。优生学创始人高尔顿坚信天才、高能力和智力在很大程度上仅限于上层阶级和中产阶级成员。他在遗嘱中向伦敦大学学院遗赠了15 000英镑，以建立优生学教席，此举为优生学教育协会声望的提升带来了相当大的好处。其追随者卡尔·皮尔逊(Karl Pearson)自1884年以来担任学院应用数学教授，1911年成为新教席，并一直担任到1933年退休。皮尔逊将统计学应用于优生学研究中，为优生学的发展提供了更有力地支持。此外，优生学教育协会从关心盎格鲁—撒克逊种族的“阳刚之气”的领先科学家、大学教师和医生中招募了一定比例的成员。可以说，优生学在20世纪上半叶的英国大学中占据优势地位，不可避免地巩固了传统的精英高等教育理念。

另外，通过写作，一些支持优生学的英国小说家和诗人也为反对教育大众化起到一定的推动作用。威尔斯(H.G.Wells)在《预测》(Anticipitions)一书中强调，一个民族必须发展并巩固受过教育的优秀阶级的地位，否则将面临社会的衰败；在未来，民族取得胜利的战场是中学、学院和大学，在其中人们写作、阅读并研讨；若给大众平等，则意味着整个民族将沉陷到平庸的水平。劳伦斯(D.H.Lorance)则笃信，在理想的社会中，应该禁止群众学习如何阅读和写作，因为大众化的阅读会把人类仅有的一点思考摧毁，因此，普及教育的理念应被摒弃，所有的群众学校都必须立即关闭。叶芝(William Butler Yeats)则认为，随着劣等人蜂拥而至，牛津大学等传统学校的古老智慧会逐渐被应用科学取代，大众教育将导致较高社会阶层不断向下堕落[9]49-57。由此可见，在20世纪上半叶，借着风靡一时的发展势头，优生学在英国成为维护传统精英主义高等教育的重要思想。

对高等教育阶级固化和过度大众化这两个极端，罗素均持批判态度。一方面，对于高等教育仅限于财阀或贵族等中、上阶层的观点，罗素指出，这些企图将优生学伪装成科学借口的政治论断实际上缺乏可靠依据。另一方面，他认为还应提防另一种极端，即以提高大学入学率为社会使命，试图将所有人纳入高等教育行列中，因为如此“生硬地贯彻民主原则，可能导致的结果便是任何人都与这种教育无缘”[10]16。这是以牺牲进步为代价求得现时的平等，以至于“破坏那些与社会不平等偶然相关的有价值的产物”[10]17。因此，大学无论是沦为财阀们的俱乐部，还是穷人们的施粥所，都是由不恰当的大学招生标准导致的。高等教育的意义并非由外部因素所赋予，却常因受其干扰而被掩盖。

二、罗素对优生学理论之疑：基于科学与正义的立场

(一)优生学理论的科学性问题

优生学的思想基础是达尔文学说，先驱者则是高尔顿，后者十分强调人类成就中的遗传因素。基于“物竞天择，适者生存”的观点，优生学支持者主张自然选择也适用于人类社会。罗素认为，上述理论为优生学披上了一层科学外衣。同时，他也赞同人的先天智力存在区别，而聪明之人的确比愚蠢之人更适于在社会上生存[11]201。

但有关个人才智的决定因素，罗素不赞同优生学所作的解释。高尔顿、皮尔逊等人对各领域杰出人物的家族谱系进行了相关性统计分析，指出人与人之间的先天禀赋存在差异，且具有遗传作用。由此，优生学支持者普遍持才智由遗传决定且与家族地位呈正相关的观点。但罗素对此表示怀疑：“尽管人与人之间先天差异的重要性毋庸置疑，但在优生学家所得出的实际推理中，大部分都是不科学的。没有人知道哪些构成社会理想品质的因素是遗传的，也没有人知道这些因素中哪些是显性的、哪些是隐性的，甚至关于什么是社会理想型都没有达成一致的观点。”[12]31-32

基于这一立场，罗素确信“存在着一种天赋才能，使教育比一般教材能产生更佳的效果”[10]201，正是因为强调本能的存在，他才反对教育万能论。同时，他认为人的能力或成就绝非单纯地取决于遗传作用，因为至少“坏教育能够毁掉任何人”[11]201，且若以为“无法造就一个行为特征与现有芸芸众生有根本差异的成人，那就是在向现代心理学发出挑战”[10]246。

(二)优生学支持者的立场问题

起初由高尔顿提出的优生学有着明确的研究立场，即以遗传学为科学基础，通过人为控制生育的方式，加速人类种族优化进程。罗素对这一初衷予以认可：“就连最坚决的优生学反对者都不可否认，至少在大多数情况下，白痴是天生的。”[11]201且智力缺陷在当时已有较为客观的认定方法，若能控制低能妇女或男性的生育，无疑是一件值得肯定的事[11]204。

控制劣等血统属于负优生，而鼓励优良血统则属于正优生。罗素认为，若能通过发放奖学金鼓励优秀成年男女生育，并将孩子未来的教育费用也包括在内，对减轻孩子死记硬背与功课过重的情况也有会好处[10]206。尤其对学习能力本就优异的学生而言，若将精力长期用于令人紧张的不必要竞争，无疑会造成才智的损害和浪费，更会导致学习主动性的消退。若站在这一立场，一定程度上承认先天条件的差异，至少能够减轻未来一代的学习压力，以及减少由嫉妒、仇恨产生的无意义竞争。

但英国众多优生学支持者均有意无意地站在错误立场，对优生学加以滥用。20世纪上半叶，优生学的主阵地转移到政治领域，且支持者立场各异，尤其是欧美各国的利益集团，它们曲解优生学立场，鼓吹种族优生学，即认为若一个种族或民族大大优秀于其他，就应该使用武力以牺牲劣等民族为手段来增加自己的人口数量(2)20世纪上半叶，由优生学间接导致的德国纳粹主义对犹太等种族的屠杀可以作为一个例证：“纳粹德国主张消除社会差异，实现民族净化，对犹太民族实施了一系列残酷行径，并实行了T4计划等消除‘劣等人群’的秘密屠杀。”参见HART B W.Watching the ‘Eugenic Experiment’ Unfold：The Mixed Views of British Eugenicists Toward Nazi Germany in the Early 1930s[J].Journal of the History of Biology,2012 (45)：33-63.。罗素认为，这一主张假托科学之名，实为种族迫害的借口，其通过外貌或民族对人进行等级划分，目的在于维护个人利益。

优生学在英国社会各界的滥用导致种族主义加剧，社会阶层固化；体现在高等教育领域，则是为动机不纯者仅凭钱财、身份进入大学提供了充分的“科学”借口。人们对学生的才智带有一些毫无科学依据的偏见，尤其将个人的物理特征与心智特征相对等，这干扰着大学招生的评判标准。

(三)优生学应用界线的问题

基于以上两点，罗素认为优生学还处于初始研究阶段，目前仅能在智力方面作出相对明确的判断，因此，“在科学尚未对这些至少几十年来一直未引起争论的问题得出可靠的结论之前就立法，是非常危险的事”[11]205。应用优生学的第一条界线便是科学依据明确。第二条界线则为善意的动机，且范围应覆盖全体人类，而不应持有狭隘的种族主义倾向。相应的，“本着道德上自愿的原则”为第三条界线。罗素认为，尽管一些人群造成社会负担，但人类应怀有同情心，无论基于何种立场，极端做法都意味着人性的泯灭，而非进步。此外，相对温和的“科学生育”要求人像牲畜一样配种，婚姻、家庭等社会情感消失殆尽，这种状态也令人反感。

在三条界线之下，应提防优生学对教育的可能影响。一方面，优生学在关注遗传的同时否认教育的作用，误导众人将学生学业表现仅仅等同于天赋而忽视基础教育资源的差异；另一方面，优生学对个人能力的判断依据在多大程度上可信并能作为大学招生标准，仍有待商榷。

三、罗素论高等教育公平限度：特殊人才之特权

(一)天赋差异与基础教育的有限作用

罗素有关基础教育与高等教育关系的看法为其高等教育公平理念奠定了基础。优生学主张，人存在天赋差异，且聪明过人之处往往取决于遗传条件而非教育。对于这一点，罗素表示赞同。但是，对于基础教育与高等教育的关系，罗素则持有不同的观点。他认为基础教育的作用不在于为学生提供专业训练，而在于发现学生在某一专业领域的天赋才能，以帮助学生日后能更有针对性地选择并深入最适合自己的专业。这意味着，即使是最理想的基础教育，也难以保证为每个学生接受高等教育提供充分条件，但可在一定程度上发现哪些学生更适合接受高等教育，以及哪种类型、哪个专业的高等教育。

罗素十分注重基础教育阶段的品性培养，但“有些品性只宜为某些特定的人群所拥有，还有一些品性则应为所有人所具备”[10]47。一方面，基础教育应培养人类普遍需要具备的品性，即活力、勇敢、敏感、智慧，尤其在目睹战争对人类造成的巨大痛苦后，罗素强调品性教育应尽力抵消负面环境对人类本能造成的消极影响；另一方面，特殊品性的形成需以先天禀赋为基础，罗素“不相信仅凭优质的教育都能把普通的孩子变成一流的钢琴家，也不相信世界上最好的学校能把我们都变成爱因斯坦，……而只有具有一定天赋的人才能在各个方面取得突出的成就”[11]201。

智力教育有助于品性的培养和发现，故基础教育阶段需广泛覆盖各科知识，但学习限度应仅限于基础层面。原因在于，无论是人人均应具备的良好品性，还是个体特殊的天赋才能，都早已潜藏于个体中，广泛地学习各科知识有助于尽可能全面地发掘个人专长。但也应意识到，天赋不能后天由人为强加，通过高质量精英教育，学生也许能在某些领域更快、更充分地发展，但个人发展的极限很难因此发生剧变。

学生将来是否具有接受高等教育的能力，至少取决于遗传和环境的双重作用。作为学生成长的主要环境，基础教育若不能发挥良好的引导作用，个人的优异潜能便有可能被埋没或最终荒废；但学生若缺乏天赋，再好的教育也无济于事。因此，良好的基础教育是保证有天赋的学生在将来接受高等教育的必要条件。但基础教育的作用有限，它无法保证每个人都具备接受高等教育的能力，由此，也绝不能粗暴地根据学生的基础教育经历进行高等教育资格判定。

(二)高等教育的社会职责和特殊定位

罗素认为，大学的职责已发生了由服务宗教到服务贵族的历史学转向，在现代社会，大学的社会职责再次发生转向：大学“一方面是要训练男女习得某种专业，另一方面是不急功近利而专门从事学术及研究”[10]238-239。因此，大学生应该是有志从事各种专业，或在学术及研究上将成为有价值的具有特殊才能的人，他们能有效地利用这段校园时光并在毕业后做出更多的社会贡献。

基于优生学立场，人才培养与社会进步息息相关。相较于基础教育，高等教育耗费大量财力资源，大学应慎重挑选并培养最能从中受益并能回报社会之人。由此，是否接受高等教育便不再只是私人事务。但罗素对“有利于社会之人”的看法迥异于优生学。一方面，他反对优生学支持者将社会阶层或个人财富作为大学的入学标准，认为“选拔的标准应是教育上的”[10]235。受教育权的另一面是社会责任，若一名已经能够从事有益工作的青年在18岁以后的三四年间，因接受高等教育而免除了工作，社会就有权指望他们更加富有成效地利用这段时间，而不是将之当作消费品肆意挥霍[10]235-236。这一观点不仅适用于判断学生能否入选，而且适用于专业选择。因为无论对贵族还是平民而言，任何专业都不应成为某一阶级的专属符号(3)罗素曾对当时大学医学学科招生状况表示不满：“除非一个人家境殷实，否则很难涉足诸如法律和医学之类的职业，因为专业培训学费昂贵，而且不能立刻挣钱。其结果是，选拔的标准乃是社会的和世袭的，而与工作适应能力无关。”而对英国农业生产缺乏科学性的问题，他也指明原因在于务农者难以接受农业高等教育，“务农者主要系遗传选定，即他们通常是农夫的后代……他们虽有一些资本，但未必懂得农业技术”。参见：罗素.罗素论教育[M].杨汉麟,译.北京：人民教育出版社,2009：201-202.。另一方面，混迹于政界的优生学支持者中混杂着一些拥护现有恶德败行之人，这些人通过迫使教育依附于财富或权势，而将人才定义为有助于维持社会秩序的温良公民，而不敢启迪真正有智慧之人的思想[12]9。真正的人才应在高等教育的培养下，勇于打破常规，改革社会，然而他们却往往因此被定义为有害于社会稳定之人，甚至遭到隔离与歧视。

罗素认为，大学中存在天赋异禀的人，其才智普通人难以企及，也往往难以被常人所理解。大学应提供保护他们自由发展的空间，所教内容的广度和深度应仅适用于他们，而不能再像基础教育那般进行标准化考核；教育在此阶段应该提供的是个人作业、个性化的阅读书目、有思考深度的考卷以及师生个人会晤[10]241。大学中的人才还包括大学教授，若要求他们将大部分时间用在钻研教学技巧上，无疑是一种资源浪费。因此，罗素认为，大学教授不同于中小学老师，应从繁复的教学中解放出来，将更多精力投入科学研究，且应为他们提供休假年，以便到国外进修，获悉最新的学术进展[9]242。然而，现实却是大学教师越来越难以从教学工作中解放出来，因为许多在接受高等教育水准之下的学生出现在大学校园。

造成以上问题的根源在于，人们往往无法认同这样一个观点：高等教育的定位不同于基础教育，即使是在理想的社会，也不是所有的人都必须上大学[9]235。接受高等教育只是人生的众多选择之一，且并非对所有人都是最好的选择；同样对社会发展而言，所有人接受高等教育并非最好的选择。尽管坚信人的天赋各异，但罗素认为，优良的品性或才能没有统一的标准，更不能作为社会地位高低的标志，且现代世界需要不同类型的人才。个人才智应致力于人类文明进步，高等教育同其他教育、职业一样，有着其特殊定位和相应的社会职责。只是相较于从事其他职业而言，部分个体可从高等教育中创造更大价值。

(三)接受高等教育应为特殊才能者的特权

根据罗素对两种相互冲突的大学招生现象的批判可以发现，罗素反对优生学家将某些没有科学依据的假设当作个人才能的判断依据，如黑人先天就劣于白人，出生在亚洲的人先天劣于欧洲或美国人，出生在北纬45度的欧洲人先天优于出生在南纬45度的人，每年拥有超过1 000英镑的人的子女比没有这么多钱的更懂理财等[12]32。因此，他希望高等教育是一种对所有人公平的教育。但这并不意味着放弃教育标准而将所有人都纳入高等教育中，由此必将丢失高等教育自身存在的特殊性。其公平限度的判断标准在于特殊才能，具体如下。

首先，能进入大学之人应怀有接受高等教育的意愿，但这不等同于上大学的意愿。“谄上欺下心态驱使那些发迹的商人将其子弟送进牛津大学，以期成为‘绅士’”[10]236，而“视大学为供富家子弟鬼混三四年的悠闲场所的观点依旧残存”[10]240。以上现象中，上大学者也许并不关心是否真正受益于高等教育，而真正应当进入大学者应为乐于求知之人。尽管现代社会迫使高等教育承担起提供专业训练、帮助学生就业的职责，但罗素更加重视大学中科学研究对人类的帮助，因为只有通过非功利的研究才能带来新知识，而新知识则可为世界的持续进步提供源源不断的动力[10]243。因此，身在大学之人应摆脱名缰利锁的束缚，将思绪集中于超脱名利的求知中，这不失为一种超脱常人的特殊才能。

其次，能进入大学之人还要具有接受高等教育的品质。在大学，无论是学习专业技能还是开展学术研究，都是求知的过程。罗素认为，成功求知的关键在于拥有智力的美德[10]192。智力的美德也可被归纳为一个思维系统，主要由逻辑思维、批判性思维和创造性思维组成[13]65。逻辑思维讲求处理问题的精确性，可以此作为衡量学生是否效忠真理的大体尺度[10]198；包括牢固且持久的“专心”，自愿忍受枯燥乏味的学术生活，由此才能理解复杂深奥的课题，取得来之不易的成就[10]194；还包括耐心和勤勉，即抱持求知虽难，但并非不可得的信念[9]195。批判性思维则要求学生对所学知识拥有非功利的好奇心和虚心好学的品质，由此才能将一切问题都视为尚无定论者，从而以宽广的胸怀不断接受广博知识[10]192-193；此外，批判性思维应在怀疑的基础上有所建构，因此，学生应拥有知识上的冒险意识，主动解决自身产生的疑难问题[10]203。创造性思维则主要体现为想象力，想象力不依法则、不受约束，也不分对错，但往往与逻辑思维产生一定的冲突或张力，也常在严格的教育或竞争中慢慢地衰退[12]115-116。以上品质既是智育的产物，也是不断深入学习所必需的。拥有这些品质的人进入大学，便有希望成为有勇气与能力打破社会常规的新一代人才。除上述一般品质外，还应在特定专业上有着非同一般的智慧与能力。正如罗素所强调的，尽管大学的大门向更多民众开放，但一些专业还是被更有经济实力的人所占据，而一些工业技术类专业则被假定为工人阶层子弟的专属。但他强调对于不同专业的选择，应依据学生自身的胜任力来确定，而非根据学生所处阶级是否相当而分配。

最后，对学生的筛选不应停留在入学阶段，更应对学生的整个求学过程进行观察。对于不珍惜大学时光，或能力难以胜任大学课业的学生，应逐出学校，而不应任由他们在大学中浪费时间[9]243。因为这些学生不具备修读高等教育的“工作道德”。一方面，既然他们难以从中充分受益，就应尽快调整人生方向，选择更适合自己的发展路径，这既是学校对此类学生的责任，更是年轻一代学会承担个人后果的必修课；另一方面，若任其浪费高等教育的机会，便会占用一些有能力从事学术研究的学生进入大学的资格，也会浪费大学教授本可充分投身科研事业的才智与精力。

总之，在罗素看来，大学应有其自身的招生标准，这关乎学生是否有超脱名利的求知欲，是否具有接受高深教育的一般品质、特殊能力，以及能否始终如一地坚守并保持上述品质。

四、余论：高等教育公平限度之现实困境

(一)智力测量带来过度竞争问题

在优生学影响下，各式智力量表层出不穷。罗素认为，尽管智力测试能较为准确地判断个人智商，但它对于了解道德或艺术素质毫无意义[12]32。优生学或许对筛选与改良动植物品种颇有成效，但一个人的优秀程度绝非单纯地取决于智商[12]2。智力测试很难作出人类哪种品质更优秀，以及极力追求一种品质是否会损害其他品质的判断。简单来说，“如果我们培育人的体力，就可能降低他们的智力；如果培养智力，又可能使他们更容易染上各种疾病。要是我们力图造成感情平衡，又可能断送了艺术”[11]207。

“在民主的影响下，人们认为‘将高等教育向所有能受益的人开放，而且受益能力主要依赖于智力’是十分正确的。为了解决这一问题，建立起庞大的奖学金体系，这个体系起初取决于学术水平并且在很大程度上取决于竞争性的考试。”[12]120因此，家长往往过度焦虑，校外培训泛滥，学校教育往往从小学阶段就开始对学生进行下意识地选拔与分流[14]83。考试制度及相关训练被当作谋生途径，导致年轻人将知识视为通往致富的道路，而不是通向智慧的大门。如果这只影响那些对知识没有真正兴趣的人倒也无妨，然而，受负面影响最大的往往是对智慧的兴趣最浓的人[15]162。他们自由求索的权利被考试的重担紧紧压住，原本的精力与智慧都损耗于与他人竞争名额的担忧中。

导致过度竞争问题发生的原因，除了智力测试这种单一教育评价手段的不成熟之外，还在于高等教育的社会定位出现偏差。奖学金体系仅仅是这一偏差出现的导火索，究其本源则在于社会资源分配不均，毕竟高等教育不只是一种社会分工，更蕴含了社会等级与财富的意味。由此看来，教育理想的实现除了需要以成熟的教育理论与技术为依托，更需要相关社会问题的有效解决。若在教育内外均难以支撑理念落实的情况下，强制实施难以企及的目标，结果往往会与理想背道而驰。

(二)大学选拔人才的自主性难以保证

“在文化问题上，多样性是进步的一个条件。对国家有着特殊独立性的团体，比如大学和学术社团，在这方面拥有巨大价值。”[16]108由此，罗素希望大学生应是个性鲜明的，因为“一个社会如果要繁荣的话，它就需要一定数量的、并不完全和一般类型相符合的个人。所有的进步，艺术上的、道德上和思想上的，都取决于这些个体，他们一直是人类从野蛮状态向文明状态转变的一个决定因素”[16]46。

相反的则是统一、顺从的公民形象，罗素认为“在学校和大学里强调构成好公民的元素其实是最差的要素”[12]8。然而，在现实社会中，既得利益者却更希望培养维持现状的“良好公民”，以延续社会和教育中既有的不公正。优生学恰恰为维持不公平现状提供了虚假的科学依据，在一定程度上导致大学被有权势的种族、阶层或财阀牵制，并轻易将他们的喜好转化为判断大学生是否合格的准则。因此，受外界控制下的大学是否会招收真正对社会有益的学生还有待考虑。

基于招生角度再次思考大学独立性，意味着作为一个汇聚众多有思想者之地，大学拥有对智慧、才能的高度话语权，应有权基于高等教育自身发展规律，独立自主地作出人才选拔判断。而社会则应在最大限度内将人才的选拔与培养任务交给大学，并提供资金与政策等支持，保护大学减少外界带来的不良干扰，最终收获大批真正有益于社会发展的人才。

(三)高等教育前的公平问题难以解决

按照罗素所设想的理想状态，学生到14岁左右已能明显地表现出天赋倾向，由此也能判断其是否有能力接受高等教育，以及进入哪种类型的大学、就读于哪种专业。然而，这一设想成立的前提是每位学生都能充分接受良好的基础教育。实际上，坏教育可以毁掉任何人。先排除连基础教育也难以享有的儿童，那些分别就读于英国公立学校与私立学校的学生，其先天能力被开发的程度本就存在巨大差异。因此，在进入14岁分流阶段时，实际上能被人们测度的，只是学生当下已被开发的程度，而非已经在最大限度上的被开发程度。一些工人阶级子女也许有着比上层阶级子女更高的潜能，但在缺乏良好基础教育的情况下，当下可以发挥的水平远远低于其实际水平。

就此而言，要解决高等教育公平问题，还须以基础教育公平为前提。但20世纪上半叶，英国社会在优生学理论导向下，基础教育公平标准也是众口难调。至少连罗素都认为，有条件的家庭不应该被剥夺提供给孩子更优质教育的权利[10]16，但他同时也相信，所有儿童都应获得优质的基础教育，只不过这一理想的实现还需要一定的时间。

因此，从高等教育人才培养的角度来看，与其说是“公平”问题，不如说是合理利用与分配有限教育资源的问题，其目的在于减少众多有才能者被拒于大学校门之外而产生的教育浪费。然而，这也只是一种狭隘和短视的观点，是对在短时期内难以改善的基础教育现实的妥协。就更长远的角度来看，基础教育的进步也为未能进入大学者提供了适合自己的发展道路，从而有助于社会形成高等教育并非个人发展最优道路的观念，而这一观念的形成也恰恰有助于真正高等教育人才的培养。

(四)奖学金发放和校友子女优先政策的问题

关于有能力的学生是否有意愿接受高等教育这一点，需考虑到他们的意愿是否被教育之外的现实条件所干扰。例如，一些工人阶级子女也许有能力和兴趣接受高等教育，但出于对经济状况的考虑，这些家庭往往放弃让子女进入大学学习的机会[17]35-48。于此，英国政府和各地方教育当局已尝试通过实行免费学额制、发放奖学金等方式加以解决。

此外，在一些传统大学中，存在着资助优秀毕业生子女、优先考虑录取的传统。这在优生学角度来看有着一定道理，因为天赋有遗传作用，且优秀之人的子女往往有着优秀的天赋。但需注意的是，天赋仅代表可能性，而非已实现。人的成长与天赋有关，也受教育与环境的影响。对于从这种家庭中成长起来的孩子，尽管大学可予以重点关注，但更应对其进行严格要求。因为既然他们有着良好的先天条件，优秀父母的养育以及国家资金的支持也提供了相对优异的成长环境，那么入学测试对他们来说理应更加得心应手，从而不应放宽筛查准则。如果他们的表现甚至不如其他的学生，也许还需在大学就读过程中给予持续关注。

伯特兰·罗素所秉持的大学人才选拔标准体现出一种具有限度的高等教育公平理念。其公平性在于排除了个人社会身份对进入大学的决定性影响，而限度则在于强调接受高等教育对个人才能提出的要求。对个人才能的评判又需以社会赋予大学的高等教育职能为前提，同时需提防以优生学为例的种种外界因素模糊并掩盖大学存在根本意义的诸多做法。现阶段，我国高等院校的教育定位、教学质量等问题在高等教育普及化的背景下不断浮出水面。于此背景下，罗素的高等教育公平理念对于高校反思并把握人才选拔的关注重心，明确时代背景下社会对大学提出的高等教育职能，从而制定公正合理的人才选拔标准具有一定的积极价值；同时，也对呼吁社会各界理解、尊重并支持高校坚守教育职能，实现高等院校内在价值有着极大的参考意义。但是，罗素的人才选拔标准在很大程度上是基于其自身时代与社会需求而提出的，随着高等院校类型的多样化和高等教育职能的转变，对高等教育人才的定义也需因时、因地制宜地进行调整。