解除起步阶段习作教学的“魔咒”*

严 辉

(广德市实验小学 安徽宣城 242200)

引言

一直以来，习作教学既是语文教学中的重点，也是难点。学生怕写作文，不知写什么、怎么写，教师怕教作文，不知如何去教，怎样教出成效。

为了应对这一难题，自新课程改革实施以来，许许多多的教育大家、一线教师都开始了习作教学的实践研究，不少优秀的成果纷纷出炉，可谓百花齐放、硕果累累。在新课改基础上，2016年推出的统编教材以全新的方式和内容更加全面丰富地体现了《语文课程标准》各项目标，其中的“写作”板块设计可谓亮点多多。除了保留原有的“口语交际”“习作”板块外，同时在语文园地及课后练习中增加了与课文、单元训练目标相关的写作训练内容，提示教师要注重从读到写，要有意识地进行“读写结合”的统整式教学。

2018年秋季，我接手三年级语文教学，正式接触统编教材。为了跟上新的教改形势，用好这套教材，更好地促进习作教学，我带领所在的年级组尝试进行了“小学生起始阶段写作教学探索与研究”的微课题研究。我们在学习和吸收其他优秀前辈和同仁相关研究成果的基础上，结合自身的一些实践探索，对起始阶段习作的教学有了一些新的思考与所得。

三年级处于学生由写话向写作文的过渡阶段，是小学作文教学的起步阶段，也是学生正式接触作文的开始。起步作文教学,就是为了帮助学生迈过这个坎，同时做好衔接，顺利进入后续的习作阶段。这一阶段，学生习作存在的主要问题是：①学生缺乏写作兴趣，有畏难情绪；平常不注意留心、观察生活，缺少写作素材，也没有掌握一定的观察方法；②会说不会写，不会将口头语言转化为书面语言。教师的习作教学也存在问题，即指导形式固化，空泛、不具体，缺乏真正有效的指导策略与方法，作文批改费时低效。

以上三点可谓起始阶段习作教学的三大魔咒，具有普遍性。如何解除这三大魔咒呢？我们经过探索与研究，总结出了以下方法与策略：

一、一起玩起来，大胆写下来

经过了一、二年级的写话训练，大多数三年级学生都能写上几句甚至一段文从字顺的话来。但这离三年级习作的目标“能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”还有一定的距离。实现这一目标非一夕之功，首先要做的就是进一步激发学生的习作兴趣与热情，让他们乐于动笔、有话可写。

三年级的孩子，年龄还很小，“玩”是他们共同的爱好。利用这一阶段学生的认知和心理特点，我们在“玩”上大做文章，带着孩子们玩各种游戏，开展各类益智、健体或立德方面的活动：五班的陈老师带学生变魔术、玩读心术；七班的朱老师带着孩子们去操场放风筝；八班的徐老师带学生们观察校园里的植物；九班的彭老师带学生们一起做实验；我则带着孩子们一起扮演残疾人、玩掰手腕游戏等。当然，我们的“玩”可不是寻常的玩耍，在保证玩得开心畅快的前提下，也玩得有“水准”，玩得有“目标”——我们会结合活动，提前精心设计习作教学方案，带领孩子们一起在玩的过程中学习观察的方法，交流自己的发现，表达自己的感受和想法，结合教材中的习作要求，把这些从玩中学到的、收获到的都写进习作中：《那次玩得真高兴》《我的植物朋友》《我做了一项小实验》《放风筝》《记一次有意义的活动》等。一起玩起来，不仅让学生愉悦了身心，增加了体验，积累了第一手的作文素材，也让学生在不知不觉中吸收了一些作文的方法与技巧。习作有了“源头活水”，学生也自然乐于表达，有话可写了。

除了在课堂内带孩子们一起玩，我们还与家长们密切配合，通过布置一些有特色的实践性作业，将课内学习与课外学习相结合，最大程度地扩大学生们语文学习的半径。如结合道德与法治课程，完成家庭一周收支汇总表，学写简单的调查小报告；结合“红领巾广播站”活动，搜集整理关于“文明创建”主题的信息和资料，学写简短的广播稿；抓住寒假过春节的时机，让学生跟父母去超市购买年货，拜年期间搜集和记录不同的春联，完成介绍春节习俗的小文章；趁着秋高气爽的天气，约上小伙伴一起去附近的公园、山林、水库走走逛逛，比一比，看谁能把见到的美景写得更动人……

事实证明，只要把握了儿童身心发展的规律，让他们在玩中学、在学中玩，“学生缺乏写作兴趣，有畏难情绪；平常不注意留心观察生活，缺少写作素材，也没有掌握一定的观察方法”这第一大魔咒自然就迎刃而解了。

二、既能说得好，又能写得好

在日常教学中，老师们应该也发现了有不少孩子会说不会写：他们会把自己听到的一件事转述给你听，而且能说得绘声绘色，可如果你让他写，可能只有三两句话；有的孩子能把它读到的一个故事完整地讲给伙伴听，可是轮到自己写故事的时候，却总是出现颠三倒四、说不清楚的情况；还有的孩子，当看到一幅画时，他能结合想象把它编成一个故事，可一旦你让他写下来，那些丰富的想象就不知跑哪儿去了……口头语言和书面语言在功能和结构上有着重大差别，作为老师，我们首先要知悉这种差别的存在，其次就是要试着寻找到学生的最近发展区，把书面语言的学习置于交际活动中，通过师生、生生之间的合作交际，使学生逐步掌握把口头语言转化为书面语言的方法，慢慢提高书面表达的能力。

经我们实践研究发现，有两种方法与策略可以初步实现这一目标。

第一种方法是让学生练习写故事。每个孩子都是听故事长大的，没有孩子不爱听故事，也没有不会讲故事的孩子。故事总能吸引孩子们，为之着迷、津津乐道。让孩子练写的故事，可以是自己创编的，可以给他们一点情境，几个画面也行，或是几个关键的词语，抑或是一个引人联想的开头，孩子们自然懂得发挥他们的奇思妙想，写下一个有意思的故事来。故事，可以再创造，读完一个故事，有了自己的理解和想法，改编一下或是结合原故事，继续往下写，又是一个好故事!因为讲故事时的语言往往都是口语和书面语相结合，练写这些不同形式的故事，可以在一定程度上训练学生两种语言表达形式的相互转化能力，降低了难度，提升了兴趣，训练了表达能力。

当然，这中间，教师也要因“材”制宜地进行必要的语言表达方面的指导。如我们结合统编三年级教材对学生进行了写想象故事的指导与训练。其中“续写故事”这个板块的训练，进行了贯穿性训练与层级指导：三年级上学期，主要结合预测单元的学习，着重训练“仿写”，除在课堂学习中组织学生练说外，教师还着力引导学生发现和总结文本中语言表达的鲜明特点，再让孩子们模仿这样的表达方式，在预测方法的指引下续写故事，孩子们续写的《总也倒不了的老屋》《胡萝卜先生的长胡子》和《不会叫的狗》都十分精彩。到了下学期，我们结合教材，着重训练打开想象的不同方式，如运用顺向思维和逆向思维来自由想象，先练习说，再练习写。语言上仍是指导学生模仿、吸收课本上的表达方式，编写自己想象中的后续情节。在这样的反复训练中，绝大多数孩子既能说得好，也能写得好，书面表达能力日渐增强。

第二种方法就是将口语交际和习作训练结合起来。一方面，教材提供了一部分“口语交际”的学习内容，我们可以合理开发和运用这些内容，进行整合设计，对学生进行“从说到写”的专项训练。统编三年级语文教材中，整个学年共设计了八次口语交际，每学期各四次。如三年级上册教材第一单元安排了“我的暑假生活”，教学时我们将它放到开学第一周第一节课中，趁着学生们刚过完暑假，相互之间想要分享暑假生活的兴奋劲儿正足，组织他们对话交流，梳理暑假生活中难忘的事以及最深的感受，然后引导他们把自己说的和想要说的内容清楚完整地写下来，就有了一次书面练笔的实践。

另外，丰富多彩的校内外生活也为孩子们的语言交际与书面表达提供了大量的素材和训练机会。首先，我们可以抓住校园生活中的一些重大或偶发事件，对学生进行口头交际与书面表达相结合的训练。比如，三年级上学期某天，八班的徐老师正在上语文课，突然而至的一场狂风席卷校园，持续了约十分钟。徐老师适时转换课堂教学内容，组织学生观察狂风中的校园景象后，先引导他们口头交流，再进行书面表达的训练，学生完成的现场练笔质量都很不错。

以上两种方法既契合了教材的整体编写意图和精神，又符合这一阶段学生身心发展规律，易操作、好指导，效果明显，能较好地解除学生习作上的第二大魔咒。

三、用好“双文本”，一练求一得

特级教师管建刚认为，作文教学与阅读教学有一个最大的不同，即作文教学是“双文本”教学，阅读教学是“单文本”教学。这里的“双文本”分别指教材和学生作文。

统编教材在习作教学方面也专门增设了习作单元，突出了教师习作指导的价值和意义。所以，我们首先肯定要用好教材这个文本，做到“以本为本”，遵循教材在习作教学上的整体性和螺旋式上升的特点，把握学段本身的目标及各学段之间的联系，方能保证不走错方向以及不造成重复、低效教学的后果。关于这一方面，前面举例谈到了我们的一些尝试和探索，在此不再重复赘叙。只补充一点，本套教材在课后练习的设计上也颇具匠心，很多时候，课后作业都很好地将读和写结合了起来，练笔设计紧扣文本及单元总训练目标。另外，与教材配套的《课堂练习》在每单元的习作训练设计上也起到了很好的辅助作用，内容紧贴文本，设计得很有层次和梯度。我们在备课时，应当将这些教学资源都统筹进去，进行一个整合，以期高效地利用，发挥教材的最大效能。

再看“以生为本”的“本”，也就是学生的作文，也是非常有价值的文本。它是更鲜活的文本，是我们“以学定教”的基石。所以，用好这一文本，意义更加重大。在具体的实践研究中，我们借鉴名师的经验方法，同时结合学生实际以及统编教材的特点，进行了一些新的尝试和运用。

一是作前指导，主要突出创设和开展相关的活动，以增进学生个体第一位的真切感受与体验，获得最鲜活的写作素材，写作方法少讲、精讲或不讲；待学生完成初稿后，教师再细读学生草稿，对普遍性的问题进行归类总结，选取有代表性的文章作为例文进行讲析，进行二次指导。学生在此基础上对自己的习作进行修改，根据学生习作能力及学生习作问题大小，酌情安排自我修改、互相修改和教师面批指导修改，以照顾不同层次学生的学情和学习需求。习作经修改审阅后，誊写到作文本上，教师再次批改。此次批改，重在表扬优点，发现和修改表达上的具体错误或不当之处，多作旁批，总评简略即可。

二是作后讲评，主要做两件事：首先是优秀作文赏读，优先请作者上台读，也可以由作者邀请其他同学来读，或是老师来读。老师偶尔选择一些有特色、有亮点的句段进行有感情朗读，给学生示范，同时鼓励进步和努力的同学；其次是提炼当次作文语言表达方面有代表性的问题，通过呈现范句及修改意见，有针对性地指导学生规范表达，学习如何更好地运用语言，尽量做到一次训练能有一得。

通过以上方式，我们对起始阶段的习作进行相对规范、目标明确的教学实践，努力做到“心中有教材”“眼中有学生”，“训练有目标”“一练有一得”。从微课题研究一年来学生的习作表达情况来看，这一系列的尝试与实践是有一定的积极意义的，我们所带年级学生的语文整体水平(包括习作)有明显进步，绝大多数学生能达到课标设定的该学年段的总体目标。这是值得欣慰的一个结果。

如果我们将语文学习比作一次烹饪，那每位语文老师都是一位掌勺的大厨，习作也就是客人们必点的主菜。大厨们必须精心制作，保证味美色鲜，方能让客人们愉快享用。因此，烹饪过程中，如何选择所需的食材，怎样把握适宜的火候、添加哪些调味料，显得至关重要。好在我们的教育“厨艺间”从来不缺乐于悉心研究、想要追求炉火纯青厨艺的好厨师。相信，只要守住初心，求索不息，我们就能品尝到那道关于习作的佳肴，到那时，让我们为自己喝彩！