在语文阅读教学中巧用质疑

王猛 北京市大兴区庞各庄镇第二中心小学

质疑教学有着悠久的历史，在以往教学中也发挥着重要作用。随着课程改革深入开展，在教学实践中，质疑教学发挥了新的作用，实现了学生自主探究学习方式的转变。本文结合教学实践论述了质疑教学在阅读教学中使教师教学策略、学生学习方式、生成互动的学习过程产生的变化，总结了质疑教学的优点，提出自己的思考。

早在1964 年，叶圣陶先生就曾说过：“我意如能令学生上课之时主动求知、主动练习，不徒坐听教师之讲说，即为改进教学之一道。”近年来，课改的浪潮层层推进，我们制定了以质疑教学为主的专题研究，重在引导学生质疑、解疑。从三年级开始，教师在教学中，创设宽松、和谐、愉悦的教学氛围，使学生敢质疑；创设新奇、富于挑战性的教学情境，使学生乐质疑；注重教师的示范、指导，使学生会质疑；注重质疑结果的评价，使学生善质疑。真正把学习方法授予学生，使学生形成自主探究的学习方式。

尝试质疑教学，实现教师主导

常常看到关于“一杯水”和“一桶水”的探讨，而现实问题是教师确实在课前精心准备了“水”，是机械灌溉还是启发自汲，是教师苦苦探求的难点。有位名校长曾经说过：“一篇课文就像一个信息库，它储备了大量的语文信息，我们要引导学生凭自己的能力去发现信息、捕捉信息、整理信息，而不是把教师嚼烂的知识喂给学生。”质疑解决了这一问题。把问的权利还给了学生，他们会根据自己不同的理解提出不同的问题，而教师恰恰可以根据疑问有的放矢地进行教学。同时，由于学生的质疑水平不断提高，教师还可以将自己的预设与学生课堂生成的问题有机结合，对于学生提出的关于课文重难点的问题，教师中肯评价给了学生无尽的动力，之后再指导他们探究学习，课堂就充满了研究学习气氛，再加上有思有情的朗读，语文课就突出了自身的学习特点。在学习《大象“醉酒”》一课时，学生课前提出问题：“为什么课题的醉酒要加引号？”“大象也会喝酒吗？”“大象醉酒后会是什么样子啊？”这些不正是课文的重点吗？于是我尊重学生意见的同时对问题进行梳理，根据备课中的重难点提炼出重点问题，这样不仅实现了教师主导，避免了学生天马行空地学习、漫无目的地探究，而且在老师对学生的课堂生成的积极评价和归纳整理中，突出重点。再在教师指导下，逐步解疑。久而久之，形成了学生阅读的能力。看似简单的过程，实质上与以往教学有极大的差异：对于学生的质疑，教师的指导更加有指向性，同时，根据学生的质疑情况，教师可以在第一时间了解学生已有的阅读水平和阅读能力，根据具体的某一课进行指导，真正体现教师的导向作用。这种互动，更加让学生感觉“如丝丝春雨，深入心田”，这不再是“一杯水”和“一桶水”的问题，而更像是水在自然界中循环，长换长新。

自主解疑探究，体现学生主体

《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”学生的思维活动一般总是从问题开始，学习活动都是围绕着问题的解决进行。质疑使教师把课堂还给学生，在课堂上学生张扬个性、充满激情，质疑激发学生潜能，为展示学生生命价值与活力搭设了舞台，使学生真正成为学习的主人，“学则需疑”，对知识的掌握就是从生疑到解疑、释疑的必然过程。

点拨方法促生疑 例如《果敢的判断》一文，“小泽征尔做出了什么判断？”“他是在什么情况下做出的判断？” “为什么说小泽征尔这一判断是果敢的判断？” “从他的做法中你学到了什么？” “能够举出生活中事例说一说吗？”一连串的问题，点亮了学生的心灵，他们立即表露出惊奇的眼神：原来一篇课文里还潜伏着这么多的问题，怎么我都没有想到呢？然后安排小组讨论，让学生把不懂的问题和需要解决的问题在小组中交流、讨论。通过同学之间的互相启发，达到互相吸收、互相补充、互相促进的效果，启发起质疑的兴趣。

培养学生释疑能力 善于发现问题、提出问题，是一切创造活动的基础。教师在教学中，不但要善于启发学生发现问题、提出问题，而且要善于诱导学生分析问题、解决问题。用引导对比的手段，促使学生从生疑到解疑。例如在学习《种一片太阳花》一课时，先让学生体验作者一、二自然段描述的景色，感受没有绿色没有花朵的小院带给人的心情，在品读语言文字的同时，引导学生提出问题。对比手法是文学创作中经常使用的手法，它在增强表达效果、突出文章主题上起着重要的作用。引导学生在文章对比鲜明处质疑、释疑，有助于理解文章内容。因为有了对比，学生便很快从生疑到解疑（是太阳花的朵朵盛开使校园焕发出生命的活力：它不娇气，并且朵朵谦逊，努力绽放，默默奉献，给小院添加生机活力，给人以奋斗的力量）。实践表明，引导学生作对比，不失为培养学生生疑、解疑的重要手段。

不断强化提问动机，提高学生理解能力 在语文教学中，积极鼓励学生提问，因势利导，对提得好的同学及时表扬。提出“明确目标、仔细研读、瞻前顾后，探微发疑”阅读要求，指导学生自己阅读课文。引导学生养成敢于提问的习惯，形成善于提问的能力。使学生发现的问题和提出的问题质量明显提高。

师生互动交流，解决课堂生成

质疑教学最突出的优点还在于，课堂的全过程实现了“文本—学生—教师”的对话过程。课标指出：“尊重学生在学习过程中的独特体验。要珍视学生独特的感受、体验和理解。对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”质疑教学恰恰实现了这个美好的愿景。

课前质疑填补教师课前备课的盲点 在大学的文艺理论课中，评价小说这种文学体裁的特点时常用一句话“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。它强调读者与文本之间相互作用，构建意义的动态过程。推而广之，对于课文的理解也一样，不同的学生，由于知识基础、生活经历、家庭环境都不尽相同，因而，对于课文的理解也因人而“异”。而教师面对如此多的学生，又怎能做到每一篇课文备全每一个学生呢？而质疑恰恰填补了这一空白。学生在预习中的质疑，使教师掌握了学生的疑惑点、兴趣点和对课文理解的重点。采用质疑教学时，首先，教师要将学生在预习中的问题分析归类。属于背景知识或作者方面的，教师要有选择地查阅有关资料；属于课文内容理解方面的，教师可以通过分析课文文本，深入理解课文，挖掘课文的丰富内涵，真正做到有备而战；属于质疑写作方法方面的，教师更要在备课中注出，也许这小小的充满好奇的问号，正孕育、滋养着一个个未来的大作家呢！其次，要分析学生，对于不同层次的学生要采取不同的态度。学习能力较强的，要不断提出新的要求，在质疑中促其能力的发展。学习能力一般的，要保护其积极性，鼓励学生将思维品质引向深入。对于学习暂时有困难的学生，要对他提出的问题给予重视，疑是思之始，这可是他走向成功的第一步呀！

通过这样的归纳分析，就为上好课做了充分的准备，也为教师课前备课找到了更好的依据，真正做到备学生、备文本、备自己，为课上三者的对话奠定了基础，同时突出课文重难点，上课时采取适当的教学策略，更会做到重点突出、详略得当、省时高效。例如在教学《买小狗的小孩》一课时，学生预习中提出了这样的问题：“为什么杂货店里的老板要做卖小狗的生意？”“为什么明知道小瘸狗不值钱还要养着它呢？”“从孩子涨得通红的脸中读懂了什么？”在备课时，我自读课文，找到文章的重点内容是，小男孩被老板的话刺伤了敏感的自尊，决定不惜一切努力也要用和健康小狗同样的价钱买下小瘸狗。但是学生预习中的质疑，不仅包括了“男孩的自尊心强”，也把问题直接指向了老板，是呀，不能只看到小男孩的坚强和不屈，也要看到文中老板善良的一面，全方位地评价人。于是，我大胆让学生质疑并合作解疑，课文的重点、难点不攻自破。

课上质疑实现师生及文本三者对话 语文是听说读写的综合活动，更是师生互动从而对文本的再创作过程。首先，教材是体现基础知识的载体，要把语文课上得有语文特点，载体不可缺少。质疑前，学生自读文本，利用了已经掌握的自学能力，并在自学的过程中得到发展。同时，要质疑就要初读课文，最低标准也要读明白课文讲了什么，这在教师指导阅读前做到了“仁者见仁，智者见智”。为了更好地提出问题，学生还会在没有任何人干预的情况下自觉学习。

这里所说的课上质疑，指上课伊始学生从文本整体入手提出问题，这时存在两种情况，一种情况是综合学习能力较强的学生完全可以自己学习，自己理解了文本的情况下可以说是无疑而问，或者说，提出来与同学、教师交流，从而得到认可，找到共鸣。在解决这类问题时，学生互相补充答案，发表自己的见解，教师适时引导问题导读，深入理解课文，可以丰富并深化学生对这个问题的理解。例如人教版中的一篇课文《鱼游到了纸上》一课，文中写了聋哑青年在花港专心看鱼、画鱼的事。一个学生在课上质疑时提出：“他是一个怎样的青年？”学生第一次读的时候从文章的语言文字中直接可以得出结论“这是一个与众不同的青年”，继续探究明白了因为他画画专注，和别的游客不同，进而明白了这是一个画画专注的青年，但是有的同学在解答问题时又发现他是一个残疾人，这么刻苦，最终把鱼画活了，仿佛在纸上游动，他还是一个自强不息的青年。随着课文的学习，对这个问题的探讨不断深入，不仅深化了内容，学生还真正实现了对文本的再创造。同时教师的引导、评价、激励了孩子的探求热情，这难道不是真正的对话吗？

第二种情况是学生确实有疑而问。而对于有疑而问的问题代表着学生的疑点或难点，抑或兴趣点，答案自然还在文本中。在探寻答案的过程中，学会读文，会与同伴讨论，会从教师肯定或怀疑的言语中得到结论，这样生生互动，文本仿佛也活了，加上对作者、背景的了解，我们又经历了一次新的心理历程，多交了一个朋友，多了一份心的感受。

课中质疑提高学生的思维品质 任何一个问题都是学生的思维与文本碰撞后产生的火花。特别是在学生对课文有一定理解后产生的问题，更是如此，抓住这些亮点引导，久而久之就会使学生的思维品质向深而广发展。例如在学习《梅花魂》一课时，学生了解文中老人十分爱惜墨梅图，在得知自己不能够回国时便将这幅墨梅图送给文中的“我”，让墨梅回到祖国的怀抱也就是自己魂归故里，而老人又将一块绣有梅花的手帕也送予了“我”。学到这里，学生提出这样一个问题：“为什么老人送了墨梅图又要送梅帕呢？”可见学生是经过认真思考的，抓住了“又”，通过质疑解疑，从多种角度理解文中老人复杂的心情，真正理解“魂”的含义。在教学《再见了，亲人》一课时，学生在学习了第一自然段后质疑：“为什么作者用第一人称呢？”带着这个问题继续深入学习，通过朗读学生发现这样更能抒发作者和朝鲜人民依依惜别的深情。在文本阅读过程中，质疑在文本、作者、教师、学生四者之间架起了理解与沟通的桥梁。在互动交流中，学生的思维得到训练和发展。

课后质疑促进课内向课外延伸 在我国书法艺术中，飞白具有特殊的艺术效果。笔画中露出一丝丝的白地，是用枯笔写成。正是这一丝丝白地，给人想象的空间，留下残缺的美。文章也一样，一句意味深长的话会引起读者浮想联翩。例如在《落花生》一课结尾，作者写道：“花生做成的食品都吃完了，父亲的话却深深地印在我的心上。”那么父亲的话对我起了什么作用呢？带着这个问题，学生会在课下去了解作者，同时阅读他的其他作品，加上课后资料袋中对许地山的介绍，更会对学生的拓展阅读起到指导作用。

此外我校用的教材中，多次出现了作家冯骥才先生的作品，例如在四年级时有一篇《捅马蜂窝》，而六年级有《珍珠鸟》一课，学生不禁问为什么编者会屡次在冯先生的作品中选文呢？于是产生阅读兴趣，许多学生还收集了冯先生其他的文章。课后质疑，拓展了学生阅读内容，实现了课内向课外延伸。

教学艺术的灵魂在活，在新，运用之妙，存于一心。真正体现魅力的课是被学生的积极思维打乱了教学步骤，而又被因势利导的课，是善于发现、勇于创新的课，是开放的、个性的课。但是，在课程改革过程中真正实现自主学习远非一朝一夕之功，自主学习的方式应该是学习者在学习中表现的稳定而独特的学习倾向，对于质疑教学的把握，更需要教师有灵活驾驭课堂的能力，需要教师有较深的文学底蕴。正所谓“驽马十驾，功在不舍”，在从教的道路上，我还是个探索者，我会继续努力，相信“锲而不舍”，终会换来“金石可镂”。