日语专业学生满意度实证研究——基于19 所公办大学的考察

窦硕华，洪 骥

（1.南京航空航天大学外国语学院，南京 211106；2.南京航空航天大学人文与社会科学学院，南京 211106）

专业满意度是指大学生作为教育服务的消费者对所学专业的事前期望与实际感受的相对评价[1]，体现的是学生对教育价值和学习经历的主观感知和喜好程度[2]。自“以学生为中心”的理念成为教育界共识后，学生专业满意程度遂成为衡量教育成效的重要指标。

上世纪90 年代，学生满意度测评在国际上广泛开展，最具代表性的是1994 年美国的全国大学生学习性投入调查（NSSE），后来澳大利亚、英国和日本等发达国家也积极将大学生满意度纳入高校评估体系中。而在我国，进入21 世纪以来学生满意度研究方才登上舞台，如北京大学2006 年启动的“首都高校教学质量与学生发展状况”调查、学信网2011 年在全国范围内开展的“普通高等学校大学生满意度调查”等大规模的实证研究。但这些调查是为解决高校层面宏观问题而开展的，至于具体专业层面的学生满意度研究，据知网（CNKI）数据库可知，仅零星散见于不同专业研究中，如王菁等对思想政治教育专业、任桂婷对某院校英语专业学生满意度开展的若干专业领域研究。其中外语专业学生满意度研究呈现以下特点：研究鲜见，尚处在起始阶段；几乎清一色为单样本研究；目标仅为课程建设服务，没有进行全面考察；日语专业学生满意度研究难见踪影。鉴于学生满意度在高等教育评估与管理中的重要地位及日语专业学生满意度研究欠缺的现状，本研究试图通过调查江苏省高校日语专业学生满意度情况，发现专业教育存在的问题，为提高日语专业教育质量提供参考依据。

本研究旨在探讨以下3 个问题。第一，高校日语专业学生对本专业总体满意度如何？第二，针对各个不同的教育环节，其满意度又如何？第三，为更好地满足日语专业学生的学习需求，专业教育应如何改善？

一 研究方法

（一）问卷设计

参照教育部2018 年公布的《外国语言文学类教学质量国家标准》中提出的建设要求编制问卷，主要内容为课程体系评价、课堂教学评价、综合能力培养和专业满意度总体评价。

（二）数据来源

本研究考察对象为校名含有“大学”二字的江苏省公办大学外语院系本科生。27 所拥有外语院系的高校中19 所大学建有日语系。调查问卷于2019 年5—6 月份在问卷星发布。共收集到有效答卷3 526 份，按语种看，英语（含翻译）1 672 份，日语1 322 份，其他语种532份。日语数据情况见表1。

表1 调查样本的构成情况

（三）信度与效度

子量表信度系数（Cronbach's alpha）分别为：课程设置0.935、课堂教学0.933、综合能力培养及总体满意度0.962，整卷系数为0.960。效度检验KMO 值为0.960，表明问卷信度及效度均很高。

（四）数据分析方法

采用SPSS21.0 统计分析软件作为数据分析工具。分析方法主要为独立样本T 检验和单因素方差分析。

二 实证研究结果分析

（一）日语专业学生总体满意度水平

语种间满意度比较结果见表2。日语专业学生满意度4.00（百分制80 分）居首，其他语种3.98（百分制79.6分）次之，英语3.69（百分制73.8 分）最低。单因素方差分析结果表明：日语专业学生总体满意度显著高于英语（P＜0.001），但与其他语种间无显著差异。

表2 不同语种专业总体满意度单因素方差分析

为了更清晰地了解日语专业学生对具体教育环节的满意情况，以下仅就日语专业数据进行分析。

（二）不同录取方式学生满意度差异

1 总体满意度

单因素方差分析表明：不同录取方式组间存在显著性差异（P＜0.01），见表3。验后多重比较结果，第一志愿和其他志愿学生满意度均显著高于调剂生（P＜0.01）。

表3 不同录取方式总体满意度单因素方差分析

2 课程设置满意度

各指标从趋势上看，其他志愿最高，第一志愿次之，调剂生最低（除整体课程结构一项第一志愿和其他志愿相同外），见表4。单因素方差分析表明：仅日语基础课程设置组间存在显著性差异（P＜0.01）。验后多重比较结果，第一志愿和其他志愿学生满意度均显著高于调剂生。

表4 不同录取方式课程设置满意度单因素方差分析

3 课堂教学满意度

从各指标趋势上看，其他志愿最高，第一志愿次之，调剂生最低，见表5。单因素方差分析表明：仅师生关系组间存在显著性差异（P＜0.05）。验后多重比较结果，其他志愿学生对师生关系满意度显著高于调剂生（P<0.05）。这可能是因为第一志愿录取的学生对专业教育质量寄予更高地期望，对师生关系的期望也较高，故达成度相对较小，满意度便略低一些；而其他志愿学生达成度反而较大；同时调剂生大多对专业缺乏认同感，与教师交流偏少，故满意度最低。

表5 不同录取方式课堂教学满意度单因素方差分析

4 综合能力培养满意度

从各指标趋势上看，其他志愿最高，第一志愿和调剂生相比满意度高低不一，见表6。单因素方差分析表明：仅日语应用能力组间存在显著性差异（P＜0.05）。验后多重比较结果，其他志愿学生满意度显著高于调剂生（P<0.05）。

表6 不同录取方式综合能力培养满意度单因素方差分析

（三）不同年级学生满意度差异

1 总体满意度

从趋势上看，一年级满意度最高，二年级开始下降，三年级达到最低值，四年级有所回升，整体先降后升。见表7。单因素方差分析表明：组间存在显著性差异（P＜0.001）。验后多重比较结果，一年级学生满意度显著高于二年级（P＜0.001）、三年级（P＜0.001）及四年级（P＜0.05），且四年级又显著高于三年级（P＜0.01）。

表7 不同年级总体满意度单因素方差分析

出现这种现象的原因可能在于一年级学生对大学学习抱有较高程度的好奇心，对专业课程、专业教师依赖性强，因此满意度相对较高。大二起新鲜感减弱，若学习上产生困惑，再加上对前途产生迷茫，满意度也会随之变低[3-4]。到大三阶段，随着语言能力的提高，阅历的丰富，对教育质量的要求也逐渐攀升，批判性精神、质疑心增强，加之部分学生进行跨专业选修等，对日语专业的依赖性逐渐减弱，从而导致满意度持续降低。大四时期因已接受过“顶点”课程，加之未来前途（工作或升学）确定后压力消失，故而满意度有所回升。

2 课程设置满意度

各指标在趋势上同总体满意度（一年级最高，二年级开始下降，三年级达到最低值，四年级有所回升，整体先降后升），见表8。单因素方差分析表明：所有指标组间均存在显著性差异（P＜0.001）。验后多重比较结果，各指标均表现为一年级满意度显著高于其他年级（P＜0.001）。

表8 不同年级课程设置满意度单因素方差分析

3 课堂教学满意度

各指标在趋势上同总体满意度。单因素方差分析表明：所有指标组间均存在显著性差异（P＜0.001）。验后多重比较结果，各指标均表现为一年级满意度显著高于其他年级。

4 综合能力培养满意度

各指标在趋势上同总体满意度，且四年级学生满意度高于二、三年级。单因素方差分析表明：所有指标组间均存在显著性差异（P＜0.001）。验后多重比较结果，各指标均表现为一年级满意度显著高于其他年级。

（四）不同性别学生满意度差异

1 总体满意度

男女生总体满意度分别为4.01、3.99，女生满意度略低。但独立样本T 检验表明：不同性别学生总体满意度无显著性差异（P=0.763＞0.05）。这与“女生满意度显著高于男生”的一些先行研究[5-6]结论不一致。

2 课程设置满意度

男女生满意度分别为日语基础课程设置4.30、4.28；专业培养方向课程设置4.04、3.97；日语选修课程设置4.09、4.00；整体课程结构4.09、3.97。各指标均表现为女生满意度略低。独立样本T 检验表明：不同性别学生满意度无显著性差异（P＞0.05）。

3 课堂教学满意度

男女生满意度分别为教学态度4.58、4.54；教师日语水平4.59、4.51；师生关系4.57、4.45；教学方法4.30、4.26；教学效果4.32、4.24。各指标均表现为女生满意度略低。独立样本T 检验表明：师生关系满意度男生显著高于女生（P＜0.05）。女生满意度低的原因，可能是女生性格相对保守，与教师沟通常常处于被动地位，交流偏少；而女生心理状态又更加细腻，更多关注情感的满足与否，与预期得到的关爱相比感觉略少。而男生在课堂上与老师的互动更频繁直接[7]；许多高校教师在课堂上倾向给予男生更多的表现机会与关注，在课堂上教师对男生的评价更直接、更客观，而对女生的评价则更倾向于委婉[8]。

4 综合能力培养满意度

各指标均表现为女生满意度略低（表省略）。独立样本T 检验表明：仅文学赏析能力培养（男3.90、女3.74）和研究能力培养（男3.89、女3.73）2 项男生满意度显著高于女生（P＜0.05）。

一般而言，女性右脑更发达，在非分析性交流能力，如社交语言能力和策略能力上相对男性更有优势，通常是较好的语言学习者；而男性左脑相对发达，在性格上较为理性，相对而言更长于逻辑推理而弱于语言表达，思辨能力强于女生[9]。基于对大脑生物结构的研究，中外学者对外语学习风格性别差异达成共识：女生为整体型，对整体与局部之间的关系把握较差，较依赖整体印象，属于场依存型风格；而男生是分析型，善于区分整体和局部之间的关系，具有场独立的风格[10]。女生对日语应用能力满意度低可能在于对综合能力寄予更高的期望，但自我达成度略低所致。而思辨能力在一定程度上影响研究能力，这可能是女生对研究能力培养满意度低的原因。同时女生天生心思细腻，具有喜欢阅读的特质。而一般高校日本文学课程存在“师资薄弱、教材编选不当、教法单一”等明显不足的现象[11-12]，由此导致女生对能力提高产生不满情绪。

（五）不同成绩段位学生满意度差异

1 总体满意度

中上游、中游、中下游学生满意度分别为4.00、4.05、3.91。单因素方差分析表明：组间不存在显著性差异（P=0.058＞0.05）。

2 课程设置满意度

在各指标中，中上游、中游、中下游满意度分别为日语基础课程设置4.29、4.30、4.25；专业培养方向课程设置3.94、4.02、3.98；日语选修课程设置3.97、4.04、4.03；整体课程结构3.92、4.02、4.04。单因素方差分析表明：组间均不存在显著性差异（P＞0.05）。

从趋势上看，日语基础课程设置、专业培养方向课程设置、日语选修课程设置3 项均为中游学生满意度最高，但整体课程结构却是中下游学生满意度最高，中上游学生满意度最低。由此可以看出，“成绩越好满意度越高”这种常理推测不成立。

3 课堂教学满意度

在各指标中，中上游、中游、中下游学生满意度分别为教学态度4.55、4.56、4.52；教师日语水平4.50、4.55、4.53；师生关系4.50、4.50、4.39；教学方法4.24、4.31、4.24；教学效果4.26、4.28、4.21。单因素方差分析表明：仅师生关系组间存在显著性差异（P<0.05）。但验后多重比较，组内并不存在显著性差异。可以说，成绩好坏与课堂教学满意度无直接关系。

4 综合能力培养满意度

在各指标中，中上游、中游、中下游满意度分别为日语应用能力4.00、3.96、3.95；国际化视野3.90、3.97、3.98；跨文化交流能力3.89、3.89、3.91；思辨能力3.82、3.85、3.86；文学赏析能力3.72、3.76、3.84；研究能力3.71、3.78、3.79；创新能力3.63、3.75、3.79。单因素方差分析表明：仅创新能力组间存在显著性差异（P<0.05）。但经多重比较，组内未发现显著性差异。从趋势上看，日语应用能力培养方面成绩好的学生满意度高，反之满意度低；但其他各指标均表现为成绩越好满意度越低，反之越高。这可能因日语应用能力是显性能力，成绩好的学生日语基础能力强，对培养效果满意度高；而其他能力是隐性能力，与学习成绩之间的匹配未必明显，甚至有可能成绩偏低者照样善于思辨、交际能力强、文学赏析能力及研究能力强，抑或成绩差的学生进步空间大，故而满意度相较于进步空间小的优等生而言更加容易提高。

三 结论与讨论

（一）基本结论

1 日语专业学生总体满意度较高

日语专业学生总体满意度以4.0 超过英语专业和其他语种专业，说明日语专业办学在各个语种当中更受学生认可。

2 不同录取方式学生满意度参差不齐，某些指标志愿积极者满意度反而较低

总体满意度和整体课程结构2 项其他志愿和第一志愿相同，且高于调剂生。日语基础课程设置、专业培养方向课程设置、日语选修课程设置和课堂教学满意度均表现为其他志愿满意度最高、第一志愿次之、被调剂者最低。综合能力培养满意度依然表现为其他志愿满意度最高，但第一志愿学生和被调剂者满意度忽上忽下。换言之，综合能力培养方面志愿积极者满意度未必高。

3 一年级学生满意度显著高于二、三、四年级，“低谷现象”出现在大三

各指标从趋势上看，一年级满意度最高，二年级开始下降，三年级达到最低值，四年级有所回升，整体先降后升。中外学者一般认可“大二低谷”现象[13-14]，但从本研究看，日语专业学生低谷现象出现在大三时期。

4 男生满意度略高于女生

各具体指标均表现为男生满意度略高于女生，但仅有师生关系、文学赏析能力和研究能力培养3 项男生满意度显著高于女生，而总体满意度男女间无显著性差异。高校中普遍存在“女生学业优势”的现象[15]，外语学习能力女生优于男生，女生更善于运用学习策略[16]等。但“高优势、低满意度”的问题发人深省，颇有进一步挖掘研究的价值。

5 不同成绩段位学生满意度带有“反常”特征，成绩好的满意度未必就高

总体上看，成绩好坏与满意度高低的关系与常理判断不一致。尽管日语应用能力培养满意度高低与学习成绩好坏呈现一致顺序，但国际化视野、跨文化交流能力、思辨能力、文学赏析能力、研究能力及创新能力却呈现相反顺序，即成绩越好满意度反而越低。

（二）讨论与建议

欲提高日语专业学生满意度，需将“以学生为中心”的教育理念落到实处，把握不同学生的心理，将培养目标细化分解，设计个性化定制式教学方案，因材施教。

首先，深入了解不同录取方式学生的学习兴趣、学习习惯及学习效果等差异，实施“因趣施教”。因调剂生大多对专业缺乏认同感，学习动机不足，教师要找到他们的兴趣点，让其找回自信，扬长补短，增强专业兴趣。同时课程设置上要增设与专业相关的、由日语教师主讲的职业生涯规划课程，引导学生进行有效的自我剖析，找准自我定位，设定清晰的语言学习目标和职业发展规划。本科生导师也应引导调剂生尽早做好学习和职业规划，增强其内在动机，以此提高学业投入。对志愿积极者，因学习动力足、投入多、学有余力，可以安排难度相对较大的任务，促使其进行具有挑战性的学习。

其次，对不同年级学生要实施有针对性的教育方式“因阶施教”。低年级学生要着重培养语言基础，高年级学生要重点培养专业学习能力、开拓国际化视野、培养综合能力，即修刚教授所言的“一二年级学日语、三四年级用日语学”。同时一、二年级学生日语能力尚较薄弱，但对日语和日本抱有好奇心，探索欲强。因此可以鼓励学生进行创新实践研究，培养创新意识与创新思维，助其实现从应试学习到探索性学习、研究性学习的过渡。到大三阶段，随着日语语言能力的提高，批判性、质疑心增强，眼光更“挑剔”，因此需要全面开展“精品课程”、在线课程等。在大四阶段，要开设“顶点课程”，为学生提供充分应用所学专业知识和技能的机会。总的来说，大三、大四课程更应体现“两性一度”，即教育部吴岩司长2018 年提出的“高阶性、创新性和挑战度”。

再次，教师应根据性别有意识地实行“因性施教”。总体上说，教师应增进师生间的对话与互动，拉近心理距离，让学生感受关爱。如可通过导师制指导、社团活动等方式培养师生感情，形成全方位的良性互动。鉴于女生天生心思细腻、对外部环境较敏感，教师充分考虑不同性别学生的心理，对女生多鼓励少批评，让对人际关系相对敏感的女生感受到和谐温暖的师生关系。适当地鼓励和期待有利于增强女生的自我效能感，提高学习的积极性。此外，教学活动的实施原则应具有性别针对性。教师要根据男女生学习风格的差异，实施多样性课堂教学活动。因场独立认知风格的男生擅长分析推理，弱于口头表达，可以让男生对社会问题、中日关系为基本题材展开讨论，进行口语训练；而场依存型的女生喜欢与人交流、擅长叙述类文章的写作，在此优势的基础上，因势利导，加强议论文写作，增强推理及逻辑思维能力训练。再者，因女性形象思维能力较强，教师应充分了解女性学习者相对喜欢阅读的优势，有计划地指导学生通过课外自主学习活动等大量阅读日本经典文学作品，提高文学读解能力。

最后，根据学生成绩与能力，进行精细化、分层教育模式，“因能施教”。对于成绩越好的学生对综合能力培养满意度越低这种情况，建议采用分层培养模式，即“能者多劳亦多得”，勤奋有能者收获大而满意度相应提高。教育部2019 年颁布的《关于一流本科课程建设的实施意见》指出，课程设计要增加研究性、创新性、综合性内容，加大学生学习投入，科学“增负”，让学生体验“跳一跳才能够得着”的学习挑战。只有保证日语课程的高阶性才能促进学生迈出更大的步伐。针对有学习困难的学生开展学习能力提升相关的课业指导，实施有针对性的朋辈帮扶方案，营造其与同学之间共同学习的氛围。

四 结束语

提高学生专业满意度，是从注重“如何教”转向关注“怎么学”、从“教得好”转向“学得好”的有力举措，是真正贯彻“以学生为中心”教育理念的有效保障。作为教育者需要针对不同特征学生进行精准化教学与导学。本研究对数据进行了较为详尽地分析，但对不同年级男女生等尚未展开交叉分析，同时对目前的数据结果形成的具体原因大多还停留在推测的阶段，未进行佐证分析。这些均为今后深化研究的重点。