学前融合教育课程学生满意度和课程需求的调查研究

张 扬

(南京特殊教育师范学院教育科学学院，江苏南京，210038)

一、问题提出

在教育民主与公平背景下，学前融合教育是时代发展的必然要求。学前融合教育主张将学前特殊幼儿安置在普通幼儿园内，与普通幼儿一同接受保育和教育的一种教育形式。[1]有研究表明，融合教育环境有益于学前特殊幼儿言语沟通和社会交往方面的发展。[2]有研究表明，有学前融合教育经历的普通幼儿在自尊感和自我效能感的发展上优于没有此经历的幼儿。[3]《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》指出，积极发展学前特殊教育，鼓励普通幼儿园接收具有接受普通教育能力的残疾儿童就近入园随班就读。[4]《幼儿园工作规程》规定，幼儿园要对具有接受普通教育能力的残疾儿童等入园，按照国家和地方的有关规定予以照顾。[5]当下，推进学前融合教育发展是我国学前教育事业发展的重要趋势。

幼儿教师是学前特殊幼儿成长的“重要他人”，其融合教育理念和素养影响早期融合教育的质量与水平。[6]越来越多的国家认为，普通教师融合教育素养形成的关键环节在于职前准备。[7]《第二期特殊教育提升计划(2017—2020年)》提出，要在普通师范院校和综合性院校的师范专业普遍开设特殊教育课程，且在教师资格考试中要含有一定比例的特殊教育相关内容。[8]《幼儿园教师专业标准(试行)》在专业知识中要求教师了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略与方法。[9]综上所述，增强幼儿园教师的融合教育素养，促进普通幼儿和特殊幼儿的身心发展，关键在于加强学前教育专业学生的融合教育职前培养。

目前，已有高校尝试在普通师范专业中开设特殊教育或融合教育课程。有研究表明，我国融合教育课程开设的时间相对较短，学校仍处于摸索和尝试中，且课程多为选修课，其实施效果不显著。[10]本研究选取以“学科+特教”为办学特色的N校为例，从该校学前教育专业学生的角度出发，了解学生对学前融合教育课程的态度与看法，并从主体视角提出建议及策略，以期为构建学前融合教育课程体系提供参考意见。

二、研究方法

(一)概念界定

在本研究中，“学前融合教育课程”是指学前教育专业学生需要修习的、与融合教育理念和实践相关的一系列课程，旨在巩固学生特殊教育或融合教育理论的知识，提高学生融合教育的实践能力。以N校为例，该校开设的学前融合教育课程主要有特殊教育概论、学前融合教育、特殊儿童发展与学习等。

(二)研究对象

对N校学前教育专业修习课程进行调查统计可发现，学前融合教育课程的开设主要集中在大三、大四。本研究采用目的性抽样方法，以学前教育专业大三和大四学生作为研究被试，共发放调查问卷200份，回收有效问卷171份，有效率为85.5%。在填写了有效问卷的学生中，抽取部分学生进行访谈。研究对象基本情况如表1所示。

表1 研究对象基本情况

(三)研究方法

1.问卷法

本研究主要参考安惠麟硕士论文所用的课程满意度问卷，并结合研究需求对问卷进行了适当修改。[11]该问卷分为三部分，第一部分为被试基本信息，第二部分为课程满意度量表，第三部分为课程需求调查。其中，课程满意度量表包含课程设置、课程目标、课程内容、课程实施、课程管理和课程效果6个维度，共27个题目。该量表采用李克特五级计分制，按照被试满意度进行赋分，“1=非常不满意”“2=比较不满意”“3=一般”“4=比较满意”“5=非常满意”，得分越高表明被试的满意程度越高。同时，该量表的KMO值为0.953，巴特利特检验p<0.05，量表整体及各维度的Cronbach’s α值均高于0.8，说明此量表具有良好的信效度。采用SPSS 22.0对数据进行处理和分析。

2.访谈法

本研究主要采用开放式访谈的方式，选取15名学前教育专业学生进行20—30分钟的访谈。访谈主要围绕学生对学前融合教育课程的态度与需求展开，并在征得被访者同意后对访谈内容进行实录，以便后期开展转录和资料分析等工作。

三、研究结果

(一)课程满意度

学前教育专业学生对学前融合教育课程的总体满意度均值为4.08，其中各维度的满意度均值从高到低依次为课程实施、课程设置、课程目标、课程内容、课程管理及课程效果，如表2所示。

表2 课程满意度的描述性统计

(二)课程满意度的差异比较

1.性别差异

通过独立样本t检验，对不同性别的学前教育专业学生进行学前融合教育课程满意度的差异检验。结果显示，不同性别的学生在课程设置、课程目标、课程内容等六个维度的满意度不具有显著性差异。从具体数值来看，学前教育专业的男生对课程各维度的满意度均值高于女生，如表3所示。

表3 不同性别学生对学前融合教育课程满意度的差异比较(M±SD)

2.年级差异

通过独立样本t检验，对不同年级的学前教育专业学生进行学前融合教育课程满意度的差异检验。结果显示，不同年级的学生在课程设置、课程目标、课程内容等六个维度的满意度不具有显著性差异。从具体数值来看，大三学生在课程设置、课程目标、课程内容和课程实施维度的满意度均值均高于大四学生，但大三学生对课程管理和课程效果的满意度均值低于大四学生，如表4所示。

表4 不同年级学生对学前融合教育课程满意度的差异比较(M±SD)

3.就业意向差异

通过单因素方差分析，对具有不同就业意向的学前教育专业学生进行学前融合教育课程满意度的差异检验。结果显示，不同就业意向的学生在课程设置、课程目标和课程管理维度的满意度具有显著性差异(p<0.05)，在课程内容、课程实施和课程效果维度的满意度不具有显著性差异。多重比较发现，就业意向为幼儿园、继续升学或其他的学生对课程的满意度均值高于就业意向为特殊学校和康复中心的学生，如表5所示。

表5 不同就业意向学生对学前融合教育课程满意度的差异比较(M±SD)

四、结论与讨论

(一)学生认可学前融合教育课程的开设，整体较为满意

随着教育公平事业的推进，越来越多的学前特殊幼儿进入普通幼儿园，仅胜任普通教育的幼儿教师已不能满足当下的现实教育需求。本研究显示，学前教育专业学生对学前融合教育课程的总体满意度均值为4.08，整体较满意。由访谈可知，大三、大四的学生对本专业开设融合教育课程普遍表示赞同，且认可该校的办学优势，愿意主动学习相关课程。同时，学生认为学习融合教育的理论知识和实操技能有助于今后的职业生涯发展，能够转变对特殊幼儿的态度。在访谈中，不少男生提及，兼具普特融合的专业知识与技能，让男生在就业中的优势更加凸显，且在课程的满意度均值上得分较高。本研究显示，学前教育专业的学生通过融合教育课程的学习及对职业生涯发展的思考，已经切身感受到教育实践对教师融合教育素养需求。因此，在这种内外力的作用和影响下，学前教育专业的学生接纳且认可融合教育课程的学习，整体较为满意。

(二)融合教育课程基本满足学生需求，但仍需进行适当调整

本研究显示，学前教育专业学生对学前融合教育课程的设置、目标、实施和内容四个维度的整体满意度均值都在4以上，满意度较好。由访谈可知，大学四年，学生真正接触到的融合教育课程有5门。学生学习这些课程不仅可以充实特殊教育领域的理论与知识，而且可以学习特殊幼儿早期干预、积极行为支持等方面的技能，兼顾理论与实践。由访谈可知，学生对授课教师的认可度较高，普遍反映授课教师教学态度认真、知识储备充足、实践经验丰富等。问卷统计显示，授课教师在教学中采用频繁的教学方法排序前三的是案例分析、师生研讨和理论讲授。但在课程管理和课程效果两个维度，学生的满意度均值在4以下，满意度相对偏低。在课程管理方面，部分学生在访谈中提及，大三阶段的专业课数量最多，此时开设融合教育课程会导致学习压力倍增，而在大四下学期开设融合教育课程，会让毕业生无暇顾及。关于理论与实践课程的比例，问卷统计显示，有56.84%的学生认为，教学内容侧重于传授理论知识，实践课程相对较少。同时，部分学生在访谈中反映，由于教学中多用特殊教育或康复专业的教材，这些教材与融合幼儿园的教育情境存在差异，因此对教材的理解有些难度。问卷调查显示，有43.27%的学生认为自己基础薄弱，课程内容理解难度大。本研究显示，学前教育专业学生对融合教育课程的开设整体上较为满意，表现为课程数量上可观，内容上兼顾理论与实践，以及对授课教师的专业素养和教学方法等认可度较高。但是，关于课程的开课顺序、实践课程的占比及使用教材上仍然存在改进的空间。

(三)学生就业意向对学前融合教育课程的满意度有影响

本研究显示，就业意向不同的学生在对课程设置、课程目标和课程管理的满意度方面具有显著性差异。由访谈可知，对就业意向为幼儿园、继续升学或其他的学前教育专业的学生，在专业课程学习中增加特殊教育或融合教育课程内容，在与其他师范院校同类型专业学生竞争时，其专业复合优势会更加突出，因此，学生对课程的满意度整体偏高。对于未来就业意向为特殊教育或康复中心的学生，其对融合教育的课程设置、目标及管理上的需求会更高，他们希望能学习更加扎实的理论知识和务实的专业技能，以应对将来复杂的就业环境与教育实践需要，因此对课程的满意度相对偏低。但是，越来越多的学前教育专业学生愿意了解或加入特殊学校、康复机构等，这对推动学前特殊教育的发展具有重要意义。

(四)学生认可理论学习效果，对自身实践能力缺乏信心

本研究显示，学生对课程效果的满意度均值为3.93，但对自身实践能力的掌握和对学前融合教育教师工作的胜任方面满意度相对偏低。由访谈可知，一方面，融合教育类课程评价以纸笔考试为主，在考核方式的问卷数据统计中，有79.01%的学生选择了卷面考试，说明考核强调对理论知识的识记，对实践能力的考核较少。另一方面，学生在访谈中反映，大学期间真正参与融合教育实践的机会不多，而在康复结构或特殊学校的实习也与真正的融合教育情境有差异。因此，学生对自身的融合教育实践能力缺乏信心，尤其在真正面对融合幼儿园班级中的特殊幼儿时，往往难以提出有效的应对策略，认为自己难以胜任融合教师的工作。

五、建议

(一)构建科学课程体系

学前融合教育课程是在学前教育专业课程体系中适当增加的特殊教育或融合教育相关的课程。但如何增设这类课程，如应添加哪些课程、在什么时候添加、与前后课程的联系、课程的开课计划、理论课程与实践课程比例等，还需要构建一套科学的、系统的课程体系。科学课程体系的构建需要明确课程的核心价值取向，充分考虑学生的学习时间与学业负担，以及学前融合班级教学的现实需求。因此，要加强对学前融合教育课程的整体研发，选择、设计与实施适应性高和应用性强的融合教育课程，探索多元课程设置方式，包括单独设置课程、融入式课程设置、混合式课程设置等，将融合教育课程有机渗透到专业课与实践课中，从而提高学生的学前融合教育素养。

(二)完善课程配套资源

学前融合教育课程的设置不仅要注重专业性和理论性，还应考虑学生的基本情况和未来就业方向。加强对这一课程的教材资源建设，需要摆脱对特殊教育或康复类教材的过度依赖，以及对特殊教育知识和技能的过分强调，整合和优化专业课程内容，充分体现学前融合教育的场域性和特殊性，从而提高课程教材的适用性。同时，还应加强校内学前融合教育资源教室、校外融合教育实践基地以及融合教育互动交流平台的建设[12]，为学生提供更多融合教育实践的机会，培养学生理论联系实际的能力。例如，高校主动联系当地的特殊教育学校、康复中心、融合幼儿园，与它们进行资源共享和深入合作，开拓实践性教学资源，从而帮助学前教育专业的学生在真实教学情境中构建个体的融合教育实践知识与能力。[13]此外，还可以通过提供丰富的线上MOOC资源，增设学前融合教育选修课程，以及开设第二课堂融合教育主题活动，满足学生的多样化学习需求，帮助学生深化学习内容、巩固学习成果。

(三)创新课堂教学方式

教师是课程实施的主体和重要决策者，因此，教师的课堂教学情况在一定程度上影响学生对学前融合教育课程的满意度。随着互联网技术在教育领域的深入应用，线上线下混合式教学已经成为教学常态。任课教师要重视线上教学、创新线上教学方式，以满足在线学习期间学生在理论和实践学习方面的需要。例如，教师可采用情境教学、项目教学等方式，提升学生学习的主动性和积极性。在线下课堂教学时，关于理论部分的学习，教师可采用互动研讨式教学、案例教学、沙龙研讨等，帮助学生加强对课程内容的消化和吸收。关于实践部分的学习，教师可采用实训项目、课堂模拟试教、融合基地教育见习、现场教学体验等方式，增强学生的融合教育实践能力和信心。另外，跨学科、跨机构的师资团队合作教学，也可以进一步丰富和创新课堂教学形式，从而培养学生的合作与实践能力。

(四)丰富课程考核形式

传统的纸笔考试更多是对理论性、记忆性知识内容的考核，形式上比较单一。而学前融合教育课程效果的考核应当更加注重学生实践能力的发展。教师应以课程目标为导向，综合分析学前融合教师真正所需的知识和技能，加强实践，注重“做中学”，进而设计科学的课程考核形式。其中，个性化教育计划制订、融合教育环境创设、融合教育课程调整、多元课程评估开展等，有助于提高学生对现实问题的应对能力，增强学生实践性知识的建构，提升学生成为融合教育教师的效能感。[14]