儿童立场下班级环境创设的三部曲

江苏省无锡蠡园实验幼儿园 孙燕婷

陶行知强调“行是知之始”，他认为认识来源于实践，实践是认识的基础。在班级环境创设中也一样，我们应树立科学的儿童观，从儿童立场出发，构建满足幼儿情感诉求、社会交往、个性品质发展的环境，让幼儿在温馨、舒适、有趣、优美的环境中健康成长。

第一部曲：区域空间，幼儿管理

在以儿童为本的环境思维中，班级环境创设要从教师的逻辑走向儿童的逻辑，从教师的义务走向儿童的权利，体现幼儿“做”的权利；要鼓励幼儿积极参与班级环境创设，尝试班级空间规划。

1.班级空间规划的四个步骤

在支持幼儿的空间规划过程中，教师至少可以循序渐进地做好四个步骤：

步骤1：在实施教师创意、完成教师任务的同时，有意识地观察并听取幼儿的反映，并对教师的环境创设加以改造；步骤2：教师在环境的创设或改造中，有意识地进行留白、设疑、激趣，观察幼儿的反应，并支架儿童的参与环境创设；步骤3：有意识地把某个区域、某个主题、某段时间的环境规划→布置→施工任务委托给幼儿，并在幼儿操作的每个阶段高质量地支架幼儿的创意；步骤4：充分地放手让幼儿全程参与班级环境的创设，教师自始至终地扮演脚手架的角色，鼓励幼儿记录环境的变化，适时开展环境创设记录展。

2.以大四班区域空间规划为例

在班级区域空间创设中，教师需要回归支持者、引导者、合作者的角色，幼儿作为游戏者、规划者、创意者、记录者、评判者，让班级环境从教师设定的制度空间回归儿童自我创生的游戏空间，从便于教师管理转向便于儿童探索，最终让儿童成为班级生活的主角。

⑴空间规划，尊重幼儿想法

大四班教师尝试将班级区域空间规划的主动权交于幼儿，尊重幼儿的想法，组织幼儿进行有关空间规划的讨论。幼儿在了解区域设置的几个基本原则后，开始规划班级各个区域的位置，以小组为单位，设计规划图，并由小组代表宣讲设计意图等，最后由大家共同投票、选出最满意的规划图。在这个过程中，孩子们的积极性被充分地调动起来。他们一起讨论、规划设计、动手操作等，每个孩子都能积极表现与表达。

⑵规则设计，体现幼儿自主

每个区域按照规划图调整好后，幼儿又开始了每个区域规则牌上内容的讨论。同样，以每五个幼儿为一组，分别对美工区、建构区、科学区、读写区等制定区域规则。最初，幼儿将每个区域最基础，大家都应该遵守的规则先记录下来，如轻拿轻放、有序排队提示等。接着，在一个多星期的区域游戏后，幼儿会根据需要逐渐调整每个区域的规则。如，在美工区游戏过后，幼儿发现好多水彩笔的笔帽不见了，于是幼儿在规则上增添了用完笔及时盖上笔帽的规则。幼儿是环境的主人，环境创设中的规则、约定，都应由幼儿自主制定、尝试与调整，才能充分体现环境创设中幼儿的自主性，体现儿童立场。

⑶材料投放，满足幼儿需求

区域里除了教师提供的常规材料外，幼儿会根据自己的需要提出投放新材料的要求，因此在每个区域里都贴有一张“材料需求清单”——幼儿每次游戏结束后，可以将需要新增的材料添画到这张“清单”上，并在区域游戏回顾环节向大家说出自己的需求，教师和其他幼儿就会一起帮忙收集。彤彤在角色区玩的时候需要一个水壶，在向大家说出需求后，第二天乐乐就从家里带来了一个水壶投放在角色区。这样一方面幼儿的需求得到了及时回应，另一方面共享了家庭间的资源，幼儿也更乐于参与区域活动了。

第二部曲：生活环境，幼儿创设

幼儿园是幼儿和教师用来共同生活、学习、工作的地方，因此应由幼儿和教师共同创设所处生活环境空间。

1.生活墙面的有效互动

每个班级都有一面班级生活墙，那生活墙面上可以放些什么内容？又以怎样的形式上墙？都是由幼儿与教师共同商讨完成的。如大三班的生活墙面，开学初，幼儿和教师一起商量了“天气早知道”“选区记录”“户外活动流程”“班级公约”“光盘行动”“我的位置我做主”等版块，并且每个版块都有相应的使用规则，就像天气早知道板块，每天由值日生在生活墙上公布当日天气，并利用晨间谈话时间向大家播报。

每个班的生活墙面不是一成不变的，班级老师会带领幼儿不定期对生活墙面上的内容进行讨论，增加或调整版块内容。如大三班“我的位置我做主”版块，最初是由晨晨小朋友提出的，有一次他特别想跟自己的好朋友坐在一起，可是两人的座位并不在一起，他就向教师提出：小朋友的座位能不能也由自己选择。豆豆说：“如果大家选了同一个座位怎么办，抢座位总不好吧？”于是，针对这个问题，大三班老师及时带领幼儿进行了一次讨论活动。为了大家能自主选择座位，并避免争抢座位，就在班级生活墙上增加了“我的位置我做主”版块，每周五由幼儿自主选择座位，从而实现了“生活墙”与幼儿的有效互动。

2.来园签到的自由与自主

在每个班级的门口都有幼儿和教师共同创设的来园签到区域环境，教师结合《3～6岁儿童学习与发展指南》各年龄段相关发展要求预设幼儿来园签到形式。如小一、小二班用夹水果的形式签到，幼儿在签到过程中，逐步掌握了一一对应的概念。小四班创设了搭积木签到，以此丰富了幼儿建构经验；中一班用颜色规律排序的方式进行签到，让幼儿逐渐掌握了不同模式的规律排列。

来园签到的创设不是一成不变的，教师们会根据班级幼儿对预设项目掌握的情况及时调整，如大二班的来园签到就进行了四个阶段的调整。第一阶段是书写自己的名字，第二阶段是认识小组同伴的名字，第三阶段认识班内同伴的名字，第四阶段是认识时间。通过完成这四个阶段的签到内容，大四班幼儿的观察能力、前书写能力等都得到了一定程度的提高，同时激发了幼儿阅读和学认钟表的兴趣。

第三部曲：课程环境，幼儿创生

环境要凸显课程的味道，环境要反映班级课程推进的痕迹和反映幼儿当下经历的关键活动及个体故事，诱发、支持幼儿的活动。通过环境的互动，幼儿的兴趣和探索行为被激发。通过环境呈现问题、分享经验，支持幼儿的学习和游戏。在环境中呈现课程发展的过程，鼓励幼儿积极参与课程环境的创设非常重要。

1.探索过程，生成课程环境

大一班幼儿围绕“水脏了”这一话题引发了一系列活动。通过问题“水为什么会脏”引发幼儿的猜想。幼儿进行了一周的分组跟踪观察后，用表征的方法记录自己的发现。通过问题“水能不能变干净”激发幼儿辩论，通过问题“怎么把水变干净”引发幼儿探究，教师及时在各个区域投放了相应材料支持幼儿的探究。如图书区投放《水的故事》等相关绘本，让幼儿了解水的相关知识；美工区投放污水处理的相关照片，让幼儿尝试设计“污水过滤器”；建构区幼儿根据自己的设计建造了“污水处理中心”；科学区投放“净水实验”套装材料，幼儿通过实验、观察、比较等方式，了解污水处理的全过程。幼儿通过与区域中不同材料的互动，激发了探索的欲望，最终通过系列课程环境的创设，创生了大一班班本课程。

2.经验报告书，形成课程环境

经验报告书的主体是幼儿，教师只需协助幼儿完成。经验报告书的内容更具有个性化，即更加突出幼儿作为学习者在活动过程中的学习轨迹与发展轨迹，从儿童的视角，幼儿用自己的方式记录自己在活动实施过程中的问题、探索、发现及策略。如制作过滤器、小池塘活动、水泥地畅想曲、种植园地等经验报告书时，幼儿将一次又一次的探究表征与记录，形成经验报告书。这种形式不仅能促使幼儿经验的不断生长，更能促进课程的不断生发。

教育家蒙台梭利强调，要为幼儿提供有准备的环境，为幼儿建立一座“桥梁”，让周围的世界回应幼儿发展。我们认为，有准备的环境，准备主体不只是教师，也包括幼儿。由此，幼儿做事的过程便成为环境创设的过程，成为课程开发的过程，而这样的过程无疑又成为一种环境氛围，影响着幼儿延续课程、创造课程，从而形成新的课程故事。