学校德育体系建设困境及优化策略——基于新制度主义视角

■ 钱 瑜

能否建立统一、协调的德育制度体系，是影响德育工作成效的关键所在。制度建设除了需要考虑法律法规和国家政策，也需要考虑隐性的文化认同、思维模式等要素。斯科特（W. Richard Scott）的新制度主义理论为学校德育体系建设提供了新的分析视角。他认为，影响制度建设的因素主要是“规制性要素”（Regulative）、“规范性要素”（Normative）和“文化-认知性要素”（Cultural-cognitive）。[1]借助三大要素的分析框架，我们可以发现当前学校德育体系存在的困境。只有充分认识德育制度体系建设过程中的问题，才能提出更加行之有效的优化策略。

一、新制度主义与学校德育体系建设

斯科特将制度的关键要素归纳为规制性要素、规范性要素、文化-认知性要素三大基础要素。其中，强制性要素是指那些明确规定必须遵守的规则，规范性要素是指那些制度认为是恰当合理的规范、义务和责任，文化-认知性要素则是指那些制度所内含的思维方式和行为逻辑。[2]新制度主义理论不仅可以用于技术或是物质环境的研究，还可以用于分析范围更广、复杂性更强的社会环境。

采用单一的教育学理论分析学校德育体系的建设，难以解释涉及多元主体、多个学科、多维行动的德育问题。而具有跨学科性质的新制度主义，恰好能够满足这一分析要求。在新制度主义的视域下，学校德育体系的规制性要素是教育行政部门颁布的有关学校德育的法律和政策，规范性要素是指对学校德育中的主体产生一定约束作用的社会责任和社会期待，文化-认知要素是包括学校管理者、教师在内的学校内部利益群体对德育组织行为的认同感。斯科特认为，文化-认知要素是制度建设中最重要的一种要素，相较于前两种要素，它是一种最深层次的“合法性”，依赖于潜意识的、被视若当然而接受的各种理解或认知框架。[3]新制度主义为分析学校德育的制度建设提供了新的理论依据和分析框架，能够帮助研究者更好地厘清影响学校德育的相关制度因素。另外，关于学校德育建设的制度性研究，可以帮助我们揭示制度的形成、迁移和传播，以及在各种制度环境交互作用下出现的制度创新。[4]从新制度主义的视角出发研究学校德育体系建设的困境与对策，对于提升学校德育实施水平和制度环境具有适切性和实践意义。

二、新制度主义视角下学校德育体系建设的困境分析

以斯科特提出的新制度主义理论作为分析框架，从规制性要素、规范性要素和文化-认知性要素三个方面来分析学校德育现状，其困境具体表现为以下几个方面。

（一）规制性要素：教育法律体系不完善

一方面，与学校德育的相关法律法规没有形成一个系统协作的体系。教育作为一项涉及多元主体、多维行动且在实践过程中演进的社会活动，相对应的教育法律法规是十分复杂的。从教育活动的主体出发，可以分为学生、家长、教师、学校相对应的教育单行法；从教育活动的过程出发，不同的教育阶段有不同的教育法，包括了学前教育、义务教育、职业教育、高等教育等，以及教育中的某些环节也有单独的法律，例如招生、学位管理等。如此庞杂的法律体系使得现行教育立法呈现分散化特征，其中的教育法律规范会出现矛盾和冲突的现象，无法为教育法自身的体系化和逻辑自洽提供依据。[5]另一方面，成熟的教育法律法规的出台往往落后于实际问题的出现，以至于德育主体缺乏行使或是维护自身权利的合法性根据。近年来，“教学空间中的隐私风险”这一话题引起了学者们的关注，但可惜的是，关于隐私权的论述只出现在《民法典》中，我国的教育法中则没有关于公共空间隐私权的明确规定，特别是教学中的空间隐私权。[6]没有相关法律，就无法从实质上有效保护教师和学生的教学隐私权。与之相反的是，《中小学教育惩戒规则(试行)》的颁布系统规定了教育惩戒实施的各项细则，教育惩戒全面纳入法治轨道。[7]教育惩戒中关涉的权利边界问题很难交由主体自身判断。因此，专门法律的颁布将教育惩戒以法律的形式固定了下来，保护和规范了教育惩戒的功能。重视学校德育体系建构中的规制性要素，即重视和完善相关的教育法律体系，能够切实保障学校德育的合法性，有效提升学校德育的实效性。

（二）规范性要素：德育制度设计过于抽象和宏观

一方面，学校的德育制度往往根据教育主管部门出台的政策或意见，根据应然的理想状况“自上而下”进行设计，经常呈现出的是顶层规划式的样态，对于相关主体的责任和义务有具体的表述。但是对于相关主体的权责边界和利益保障机制等内容，则相对模糊和笼统，这导致制度表征为抽象化样态。[8]在学校德育实践过程中，制度就有可能异化成为“文件里没有规定的内容不开展”或是“德育活动表面化、形式化、套路化”的漏洞。另一方面，德育制度的设计没有充分考虑教师和家长等合作主体的现实处境和利益诉求，导致实施过程中行为主体权利和义务的不对等，因此各方主体的积极性和有效性被削弱。学校德育的主要实施者——教师，同时承担着教学任务和行政工作，他们的权益和报酬需要纳入制度设计的考虑范围。同时，学校德育的辅助者是家长，德育制度的设计也需要充分考虑到家长的参与情况。有调查研究显示，地位弱势的家长往往扮演着信息接收者的身份，处于低层次参与状态。[9]学校德育制度的设计需要主动观照家长的需求，充分考虑教师和家长的合作意愿，避免使教师和家长陷入被动听从的状态。

（三）文化-认知要素：传统教育理念的长期制约

一方面，从历史发展的逻辑来看，中国传统教育制度有重视考试的倾向。自西周开始，我国相继产生了乡举里选、察举制、九品中正制和科举考试制度；民国时期，出现了文官考试制度、学校考试制度；中华人民共和国成立后，则建立了高考制度和自学考试制度等。[10]考试制度在漫长的发展过程中成为了中国社会中最重要的一种选拔人才的模式，不仅为政府机构选拔了大量的人才，也使得考试制度相关的价值观念和行为模式深深地刻入了中国人的基因。另一方面，从现实发展的逻辑来看，学生最终都需要通过高考获取优质的高等教育资源，于是，教师和家长在长期的教育过程中更加关注的是学生的学习成绩。因此，他们往往以工作视角切入德育实践，忽视学生作为“人”的本质属性，导致德育工作中存在人性异化的倾向。[11]在实际的教学过程中，德育课程的日常教学无法得到有效保障，家长在不影响孩子学习成绩的前提下，才会支持孩子参加德育实践活动。然而，只有当利益相关行为主体将制度内化为自身的认知和价值观，并且赋予其认同机制时，才能在面对外显的规定、规则时形成“我应该这样做”的行动认知逻辑。[12]只有当所有参与德育的主体都认可德育时，才能够将制度规定落实为实际行动。

三、新制度主义视角下学校德育体系的优化策略

在新制度主义看来，学校德育体系的制度化建设需要符合现行有效的法律法规、正当合理的责任和规范、达成共识的价值观与文化，以此确保制度的合法性不受质疑。从新制度主义的角度出发，可以从以下几个方面优化学校德育体系建设。

（一）“强意义”与“弱意义”配合：立足法律法规和保障机制

学校德育的制度化建设，离不开规制性要素的支持，即国家或组织机构公开颁布的有关德育体系建设的法律法规。规制性要素在具体落实的过程中可以分为“强意义”制度和“弱意义”制度两类。

从“强意义”制度出发，在德育活动实施前，国家应以法律规范的强制性手段来理顺德育中各相关主体之间的关系，明确规定相关主体的义务和权利边界。相关立法部门应该保障家长、教师和社会企业能够在有法律法规依据的情况下，合法行使符合自身需求和利益的权利和职责。同时，相关立法部门在拟定教育法律法规的过程中，应当坚守保障公民受教育权利的基本准则，努力将现行的教育法律打造成为一部体系完整、逻辑自洽、规范合理的教育法典，避免出现教育法律前后重复或矛盾的现象。

从“弱意义”制度出发，在德育活动实施后，各级政策主管部门还应进一步规范学校德育的实施流程，建立起相应的监督、奖惩机制，为德育活动的有效开展提供相应的保障机制。相关教育主管部门应建立完整的监督机制和评价机制，把学校德育成效纳入校长、行政干部的培训与考察体系等。通过制度的硬性指标来强化学校和教师对于德育的认知，完善德育实施过程中的奖惩机制，督促学校和教师将学校德育融入自身的日常教学工作，从而构建学校德育的一整套质量标准体系，充分调动各主体之间的德育资源，更好地促进德育的实施。

（二）“引导式”与“辅助式”平衡：重视师生需求和家长参与

新制度主义中的规范性要素主要是指人们在制度规约下所达成的共识性要求，人们的行为以确定“什么是恰当的行动”为标准。[13]规范性要素是对规制性要素的一种重要补充和升华。学校作为德育实施过程中的“引导式”主体，应充分考虑学生和教师的现实情况和需求，同时积极争取“辅助式”主体——家长——的充分认同与支持。

一方面，学校领导及管理部门作为学校德育的“引导式”主体，在开展德育实践时，应充分考虑学生和教师的现实情况和需求。学校应满足学生作为“人”的发展需要和现实要求，让学生参与到制度的制订与实施中。学校应使学生对所建立的制度产生相应的理解和共鸣，才能够使其将德育制度自觉内化于心、外化为行。学校还应该考虑到教师自身发展的需求和创造的热情，积极放权给教师，充分给予教师开展创造性德育实践的自由。

另一方面，学校应为德育的开展努力争取“辅助式”主体的支持与配合，即家长的支持与配合，推动形成家、校、社三方协同的育人机制。学校和教师应积极开展与家长的德育实践合作，在沟通互信的基础上协同配合，充分利用各自的教育优势，达成更好的育人实效。理想状态下的家校合作，应使家长和教师内生出德育自觉，形成“我想合作”和“我希望合作”的积极性思维，而不是法律法规敦促下形成的“不得不”的“强意义”式的影响。同时，国家、社会、社区、学校等可通过与家长进行引导与沟通，提高其家庭教育素养，从而逐步达成深化家长合作认知的目标，推动家长形成支持与参与德育的积极性思维。

（三）“显性”与“隐性”结合：浸润文化环境

文化-认知要素是一种最深层次的合法性依据，是依赖于潜意识的、被视若当然而接受的各种理解或认知框架。学校德育体系的建设应当重视“显性”与“隐性”制度因素的结合，通过浸润文化环境的方式，使学校德育体系获得更为持久和深刻的动力支撑。

一方面，学校德育中最直接、最主要的德育课程不可替代，需要以制度的形式固定下来，进行加强和保障。德育课程的时间和质量需要以制度化的形式固定下来，防止出现被占用或被忽视的情况。在德育课程实施的过程中需要特别注意的是，以讲授为主的知识教学非常容易转化成以知识的学习为口号的教学，它往往非常关注知识的符号、结构以及知识系统本身的解释性与描述性意义的学习，却忘记了人的发展。[14]学校德育只有将静止的知识与学生灵动的生命体验结合起来时，学生才能够建立起自己的意义世界，知识教学才能实现对人的德性成长的增益作用。

另一方面，学校德育也应重视校园文化环境的建设。在课程文化建设方面，学校应完善现行教学的道德体系内容，将显性德育内容和隐性德育内容有机整合起来。从历史的维度出发，学校德育应实现历史和现实的有机结合，将中华优秀传统文化与当前社会有机地衔接起来，使学生主动反思生活中应怎样面对道德问题。从现实的维度出发，学校德育应借鉴西方文化中的有益部分，与我国的现实状况结合，实现中西德育内容上的融合，借助国际与国内的有益德育内容，拓宽学生的国际视野和格局。[15]制度在其中可以起到重要的扩散作用，有益的教学改革经验可以通过制度化的形式进行传播和推广。