比较视阈下我国高校创新创业教育课程体系优化研究

王韫哲，廖珮君

(1.沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110034；2.泉州信息工程学院 经济与管理学院，福建 泉州 362000)

0 引言

课程是教育活动的载体。高校开展双创教育工作，其核心任务是构建科学的创新创业课程体系[1]。近年来，我国高校创新创业教育课程普及率越来越高，整体有较快发展。调查显示，2020年我国有75.5%的高校将创新创业课程作为必修或选修课，开展创新创业培训和比赛的高校占94.5%和96.8%[2]。但就课程内部而言，现实问题还层出不穷。说明我国在实现课程数量规模从零散少数到集群发展跃进的同时，内涵发展仍待提升。美国作为最早实行创新创业教育的国家，其高校已形成相对成熟的课程体系。因此，本文以课程体系关键因素为研究对象，通过中美比较分析探讨我国高校创新创业教育课程体系的改革前瞻。

1 中美高校创新创业教育课程体系的比较分析

1.1 课程目标

中国高校创新创业教育课程目标主要有两种类型。第一类目标是倾向培养自主创业者。多数高校把创新创业教育课程当作解决就业困难的举措，把是否能让学生自主创业、提高企业成立数量作为主要目标。第二类目标是培养拥有创业意识、精神与能力的创新型人才。这类目标与“遗传代码”理念相似，但仍有一部分高校出于现实，更多为解决大学生就业难问题践行此目标。总体而言，中国创新创业教育课程目标功利性强，轻意识能力等综合素质的培养。

美国高校创新创业教育课程目标随社会发展而变化。美国高校课程目标由推动就业转为促进经济发展，再到提升学生创新创业意识。当前，美国高校广为接受的是创业素质学说，即培养学生创业精神和创业能力。这一学说主要代表是百森商学院蒂蒙斯教授所提倡的“为未来几代人设定创业遗传代码”教育理念。培养学生创业意识与能力，而后才能造就具有创业精神的一代人。除了精神意识培养，还重视传授学生有用的创业方法技能。如斯坦福大学所坚持地让学生在学校获得的东西能帮助他们成功，对他们有用。

1.2 课程内容

中国高校创新创业教育课程内容多元，较为倾向理论。高校一般会选择统一的教材，如《大学生职业生涯规划》《创业管理》等，内容多以概念、原理和案例为主。有些高校会开设实践类课程，如成立创业园、孵化园鼓励学生创业创新。此外，大学生创业计划大赛、创业论坛等活动也常被应用于实践课堂。但在高校中“两张皮”的现实情况也常存在，专业教育与创新创业教育被割裂[3]。创新创业教育课程的“专创融合”内容不足，跨学科趋势不明显。

美国高校创新创业教育课程内容有理论类与实践类两种。理论课为第一课堂，有丰富多样的课程内容。如威斯伯和加德纳在1997年对美国941所高校商学院院长的问卷结果表明，美国高校在本科和研究生阶段开设的课程有“创办新公司”“小企业管理”等。实践课为第二课堂，比如创业研讨会、讲座等。另外，内容跨学科明显，注重各学科交叉融合。最后，个别高校课程还有跨文化特点。如麻省理工学院为迎合全球经济一体化趋势，设跨区域与跨文化课程，用案例探讨不同文化的创新创业模式[4]。

1.3 课程结构

中国高校创新创业教育课程主要面向全校本科生，多以选修形式出现。此外，课程间关联性不强，相对独立的特点也较突出。如美国哈佛大学针对创新创业共有15门相关联的课程，而在我国9所试点院校只开设1门必修课的居多，开设3门的也仅有北京航空航天大学和西安交通大学。有些还暂未开设创新创业独立课程，多以孵化园、科技园等平台开展创新创业活动。相比之下，这类课程针对少数精英学生，难以形成整体性创新创业环境。

美国高校创新创业教育课程结构丰富且完备。根据课程目标不同，会开设各类功能不同的课程，如学科课程、通识课程、环境课程和活动课程。根据课程内容不同，会开设理论课程和相应的实践课程。根据群体不同，设相应必修和选修课。如百森商学院为本科一年级设“管理和创业基础”必修课，为二年级设“培养创业精神强化”选修课，三四年级可根据需要选择，涉及创新、家族、企业、公司四大领域。根据层次不同，如本科、硕士和博士研究生，也设有相关创业学课程并授学位。

1.4 课程师资

中国高校创新创业教育课程师资力量相对薄弱。首先，大部分高校的创新创业教育课程常任教师由商学院、创新创业中心的教师来担任。其次，高校也会邀请校外管理者或创业者来兼职代课，但精力不足、难以完全投入等现象也常出现。最后，为满足高校对高素质教师的需求，相关部门也采取了相应措施，如2003年劳动部开展的“SYB师资培训项目”和教育部开展的培训项目都促进了教师培养。但从长远发展看，创新创业未作为独立学科，教师发展仍受限。

美国高校创新创业教育课程师资多元，承担创新创业教育教学任务有专职和兼职两类教师。创业学学科的开设以及博士项目的开展，为高校培养了优秀的专职教师。除专职教师外，高校还聘校外高管或创业家来担任兼职教师。其次，高校也重视师资培训。如由高校与考夫曼基金会合作举办的“创业教育者终身学习计划”和“普瑞思-百森项目”，不仅诞生了专门化研究员，还培养了优秀师资。另外，还设有“捐赠席位”来吸引和激励教师进行自我提高。

1.5 课程评价

中国高校创新创业教育课程评价开始相对较晚，还未形成成熟的评价体系。目前，中国高校主要对课程、教师、学生3个子系统评价。课程评价常关注课程目标、效果，对质量、计划合理程度等关注较少。教师评价主要以校内教师评教系统开展，外部评价尚未成熟。学生评价方面，大多高校摒弃了传统考试，采用灵活考核，如创业计划、项目展示等多角度考查学生能力。但总体上，由于暂未形成统一评价标准，导致评价缺乏规范性和统一性。

美国创业文化氛围浓重，较重视创新创业教育课程评价。目前得到认可且广为使用的评价指标是课程设置、教师出版、影响、校友业绩、创新、创业及与学者接触七方面。另外，自20世纪90年代，《创业家》《商业周刊》等杂志就对创业教育进行年度评估，其结果对各大高校有很大影响。总之，美国已形成标准丰富、方法多样的评价体系。如斯坦福大学常采用问卷跟踪毕业生，根据真实反馈对课程进行优化。除了问卷，还采用“内外双评”扩充评价主体。

2 我国高校创新创业教育课程体系的优化策略

2.1 明确长远合理的课程目标

开设课程要确定课程目标，这直接关系课程内容的选择和实施。“培养企业家”“提升就业率”等功利化倾向的课程目标，使其过于关注财富创造，难以意识到社会责任等价值。美国“创业教育之父”蒂蒙斯提出的“遗传代码说”为当前中国高校提供了向导。首先，应树立全局意识，设置长远课程目标。注重创新创业意识、精神和能力的培养，使学生能适应未来生活。其次，不能简单生搬硬套，须依据自身特点设定课程目标。最后，课程目标设置还要考虑学生已有经验和认知水平。

2.2 构建丰富跨学科的内容体系

课程内容是课程的核心，很大程度上影响着课程目标是否能顺利实现。创新创业教育是跨学科教育的典型，多学科交叉渗透的特征不言自明。构建跨学科课程群的原则是美国创新创业教育重要特色之一。高校在课程内容上要重视多学科与综合性构建。一是开设跨学科、跨专业综合课程。不仅有经济学，还应有法学、工学等多学科内容。二是营造跨学科交流氛围。提供各院系、各专业教师学生交流平台，使其以不同方法和视角合作。三是有关部门和高校应以激励教师为支点来加强“专创融合”课程建设[5]。

2.3 设置多元合理的课程结构

课程结构是课程内容组织和实施的方式，直接影响人才培养效果。高校应根据不同情况，分层次、分类型设置课程结构。首先，根据知识结构不同，可安排启蒙课程、通识课程、专业课程、强化课程。其次，根据不同的课程类型，可设活动课程、实践课程、学科课程与环境课程。最后，根据创业活动开展的一般顺序，可设创业机会识别课、创业计划培训课、模拟实训课等，让学生根据自己的情况选择不同的课型进行相关能力的培养。

2.4 优化提高师资队伍水平

教师是课程内容实施的直接参与者，是知识传授、实践引导、课程有效开展的关键所在。高校需采取措施来优化师资队伍。一要拓宽教师来源渠道。通过聘请投资人、创业者、高管等作为兼职教师，使兼职教师占比接近80%，以建立合理的专兼师资结构[6]。二要培训校内教师。如选派教师参加国内外创新创业培训项目。鼓励校内教师实践，提高创新创业能力。三是高校可设激励政策。如资金支持、额外奖励等鼓励教师不断突破自我，勇于创新，灵活运用多种教学方法进行教学。

2.5 建立全方位的评价体系

课程评价是课程开展效果好坏的评判准则，关系到课程未来的改进方向。首先，强化创新相关理论研究。我国创新创业教育评价理论基础薄弱，亟须建立专门的研究机构，以建立合理的课程评价体系。其次，完善课程评价对象。一般包括课程设置、教师实施、学生学习和学校服务四个方面。再次，设多元化评价主体。学校内部评价可由专门创新创业教育研究和管理机构进行，外部评价可借鉴美国经验，由学者、媒体和政府等进行评价。最后，要将量化与质性两种方法相结合，使结果更能反映现实情况。

3 结语

通过对构成创新创业教育课程体系的各个要素进行中美比较分析，在经验借鉴中提出我国创新创业教育课程应设置长远的课程目标、多元的课程结构、提高师资队伍水平等一系列优化策略。未来还应进一步挖掘中国创新创业教育的特色，在此基础上探索出高效且具有人文教育性的创新创业教育课程体系。