地方综合性大学优化教育学本科课程设置的多维困局与破局之策

李娇 （长江大学教育与体育学院）

一、问题的提出

2021 年10 月,在武汉举办的教育学一流本科专业建设研讨会充分讨论了教育学建设一流本科专业的重大意义，国内权威学者均强调了教育学本科的“母体”地位，[1]充分肯定了教育学对其他二级学科的奠基性意义和对教育科学研究的贡献力量。课程作为专业的核心构成是教育学专业高质量发展的核心要素，课程设置也与人才培养质量紧密联系。因此，教育学本科课程设置的优化对于教育学专业建设和教育学专业人才培养均起着至关重要的作用，建设教育学一流本科专业的关注点应该落到课程设置上来。

然而近年来，教育学课程的研究并不够热烈，高等教育领域高质量刊物上鲜少论述教育学相关话题。可见地方综合性大学的教育学本科课程设置问题未得到其他学者的充分关注，同时也未得到自身学校学者的重视。在已有的课程设置问题研究中，研究者也多从课程要素内部探讨课程结构、课程内容、课程管理等问题，没有关注制度和条件等外部要素。结合地方综合性大学的发展特殊性，从系统角度分析可知，教育学课程设置优化的困境应当不在于就课程而言课程，而在于从整体的角度看待课程建设问题。

二、 地方综合性大学优化教育学本科课程设置的多维困局

本研究以地方综合性大学C 为例，通过将其与部属师范大学A 和地方师范大学B 这两所师范类大学以及与部属综合性大学A 进行横向对比，再结合具体的问题，对其优化教育学本科课程设置的困境进行具体阐述。

（一）缺乏理性的目标引领：培养目标定位模糊和泛化

培养目标和要求是课程设置的基本遵循。梳理不同类型院校教育学课程培养目标后发现，其目标呈现趋同化特征，但是亦有差别。如，部属师范院校A 培养目标主要是师资人才；地方师B 的目标是“合格教师、社会各类专门人才”；部属综合性A 校的培养目标不明确为师资，而是教育界工作者；地方综合性大学C 则用了“各级”一词，且目标是“从事教学、研究与管理等方面工作的高级复合型专门人才”（见表1）。可见，与综合类院校相比，地方综合性大学C 的培养目标有同等的广度，与师范类院校相比，地方综合性大学C 的培养目标有更高的高度，但是目标表述不够明确，其中“良好思想道德品质、良好科学与人文素养、国际视野、创新创业精神，具备较高教育理论素养和教育实际工作能力”一系列要求比较模糊。学者梁建华对某师范院校教育系2010 级毕业生就业去向做的调査显示，“36.3%的学生去了中小学（其中包括私立学校）、12.1%的学生读研、27.6%的学生脱离教育部门、24%的学生未找到工作、无1 人进入教育行政部门”。[2]现实证明，各类院校的培养目标定位与培养结果都呈现了一定的错位，处于相对弱势地位的地方综合性大学本应更注重这种不匹配之严重性，实则不然，缺乏理性、科学性和明确性的目标引领，课程设置难以科学服务培养目标的实现，课程优化调整也无正确方向感。

表1 各类院校教育学本科专业培养目标

（二）缺乏优化的组织力量与保障体系：师资不够足和组织力不够强

地方高校由于发展历史、发展现状和发展条件等因素的限制，师资数量不足和质量参差等问题成为顽疾，也是多年来高校寻求发展的重要攻克点。综合性大学教育学所在院系通常还包括心理学和体育学，行政教师工作合署，学术类组织单设，教师往往兼有多重角色，在师资本就紧张的条件下，难保证有足够的师资和组织力量投入课程建设。另一方面，大学对“学术自由”的呼唤之声一直高涨，充分体现学院内部学术权利的发挥无力且得不到良好的支持和保障，对于非研究型的地方院校来说情况只会是更甚。基于此境，地方综合性大学教育学课程建设的学术组织就极易形成规模小、权力小等组织不力的问题，缺乏学术权力的引导和指挥，课程建设有心无力。

（三）缺乏优化的创新思路与经验：课程内容和结构调整缺乏实效

对C 大学教育学专业本科生进行课程满意度调查以及相关师生的访谈，发现学生对于课程设置的满意度相较于其他维度是最低的（五点计分法：“1～5”分别代表“很不满意～很满意”。见表2）。

表2 课程满意度调查结果描述性统计

调查显示，在课程结构方面：学生认为其不合理之处主要是课程类型的比例，实践课程比例过低；在课程内容设置方面，学生满意度最低的是实践课内容，认为其内容枯燥且实际效用不大。结合以上问题，C大学对于课程结构、课程内容设置方面的问题进行了调整，然而后续追踪调查结果表明优化效益并不大。

形成这一局面的成因有三：一是根据学生的学习需求和体验来看，课程设置中课程结构、类型、课时、内容各方面都要进行系统的调整，然而对课程内容的选择和调整很难把握其趣味性和实用性。二是大学教育学专业课程数量多，种类繁杂，学院顾忌一些因素而少有结构性改革。三是教育学专业课程结构和内容中重专业轻通识、重必修轻选修、重理论轻实践等问题根深蒂固，积重难返，地方综合性大学的优化策略难有创新性突破。最关键的是目前缺乏优化调整课程设置的创新性思路和经验，基本上处于头痛医头、脚痛医脚的境况之中。从实际发展来说，地方综合性大学教育学学科尚处于发展阶段，改革需要成熟的基础，显然地方综合性大学调整课程设置问题的能力尚欠缺，能够开辟优化思路并取得实效的条件还不足。

（四）缺乏可持续优化的良性机制：课程评价没有充分发挥实际效用

地方综合性大学对于课程设置的更新和优化大多数是被动式的、强迫式的小修小补，发现问题，间歇性修补问题，缺乏可持续性优化的良性机制。所谓可持续优化，旨在达到实时反馈、及时发现、随时调整的一种状态。课程发展离不开反复的研究和调整，研究的基础来源就是良好的课程评价反馈机制。近年来，评价的指挥棒在教育的各个环节都彰显出了积极的作用。但地方综合性大学教育学本科课程评价依然有些疲软，课程评价多以期中和期末线上评课评教的方式进行，这种传统的问卷调查实时性、准确性和真实性有待考量，且对于评价结果的反馈作用利用的效果也并不良好。缺乏良好的评价反馈机制，课程设置调整中，就无法真正了解教育学专业本科学生的学习体验和发展需要，改革和优化的适切性便没有保障，也无法持续性跟踪课程设置调整的效果。

三、综合性大学优化教育学本科课程设置的破局之策

（一）确立科学合理的培养目标

从外部关系来看，科学的培养目标应兼具整体性和差异性。培养目标对外要求与社会发展相适应，这是各类专业的共同价值旨归。

从大学内部来看，科学的培养目标要处理好学术性和师范性的关系。[3]培养研究型的后备学者还是专业人员的目标和要求应尽可能清晰明确，相应的课程体系也应各有侧重，形成主辅多条路线，体现重点突出兼有开放性和灵活性的特点，以便于充分适应现实职业需求和符合继续深造学子的发展需要。

（二）建立课程优化的组织力量和保障体系

首先，地方综合性大学要重视教育学本科课程建设，成立相应的组织机构，或利用已有的学术委员会对教育学本科课程设置进行系统地研究和优化。营造从学院顶层到基层尊重学术的氛围，凝聚行政人员和学术人员配合专业建设的信念，真正发挥院系的学术权力和教务部门的服务职能。其次，着力引进师资人才，将课程与教学的研究与改进落实到日常课程教学和研究中去。优质师资是实施课程教学的核心，也是不断研究教育学、研究教育学课程和教育学人才培养的主要力量，优质的师资队伍众擎易举且能更好地发现问题、反馈问题并解决问题。最后，完善各项制度，尤其是课程评价等相关的反馈和管理制度，为优化教育学本科课程设置提供保障条件。

（三）革新课程优化的理念和方式

要保持课程的先进性与最优化，就要求对课程内容和结构进行不断调整与改进，在持续更新中接纳不确定性。[4]根据目前课程设置存在的问题，地方大学应立足自身教育学专业规模小的优势，勇于开展院校研究和实践，寻求特色型的高质量发展之路，尝试课程内容和结构的自主开发。这就需要院系各个主体多方协同参与，共同树立课程设置优化革新的新理念，在培养什么样的时代新人，建设怎样的课程和专业等问题上有更具时代性、适应性和前瞻性的观点，在着力解决地方综合性大学教育学本科课程设置优化停滞不前等问题上有更多的共识，愿意谋求新的优化和建设思路。

（四）完善可持续优化的良性机制

课程评价不能流于形式，评价主体也不能将学生排除在外，要制定配套和完善的课程评价标准，采用智能化的网络系统进行实时、多主体评价和监督课程评价实施过程，重视评价结果的研究和利用。评价的内涵远远大于结果的展示，更加重要的是通过不断且有效的评价反映课程设置各个环节的问题，便于相关研究者和人员凭借反馈去促进实践的改进。同时配合相应的教学和管理制度，在实践过程中形成可持续优化的闭环，实现课程设置优化的螺旋式发展。

教育学本科课程建设是教育学一流本科专业建设的重要关注点。地方综合性大学教育学专业不应也不能被边缘化，本研究从地方综合性大学这个主体出发力图为地方综合性大学专业和课程建设问题找到关键症结和崭新思路。研究得出的结论涉及地方综合性大学的方方面面，反映出地方综合性大学教育学本科课程设置优化道阻且长，教育学学科课程建设不易，教育学专业发展之路不平，呼吁学者进一步深入研究，为地方综合性大学发展和教育学学科发展持续建言献策。