为素养而教：体育大单元教学的内涵与架构

李 文，公胜男

(1.汕尾市体育运动学校，广东 汕尾 516600；2.汕尾技师学院 现代服务系，广东 汕尾 516600)

0 引言

2022年4月,教育部正式下发了《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》(以下简称《课程标准(2022年版)》[1],引领着新时代体育与健康课程改革的方向,推动着人才培养模式的革新,为更好完成立德树人根本任务,培育有理想、有本领、有担当的时代新人提供了重要的政策支撑。《课程标准(2022年版)》最大的变化之一是确立了“为素养而教”的主轴,并提出要在专项运动技能中重视以大单元教学为核心,使课程内容教学结构化与情景化。探讨体育大单元的教学本质是当下重要的课题之一,尤其是教、学、评等核心问题更需要充分释疑。

1 体育大单元教学的内涵概述

早在20世纪80年代初,西登托普提出运动教育模式时就认为9课时的单元教学只能是经验性的体验,容易造成过剩的初级体验[2]。要把学生培养成具有运动能力(competent)、运动素养(literate)与高度运动热情(enthusiastic)的体育参与者,需要让他们在某个项目学习中产生丰富完整的运动经验。因此,在教学设计中提倡用运动季替代传统的体育教学单元,一个运动季就是西登托普所指的一个“体育教学大单元”,一个运动季由练习期、季前赛期、正式比赛期和季后赛期组成,在不同阶段的赛期合理组织教、学、练、赛的比例结构。按照此教学逻辑,执行一个运动项目的教学应该不少于20课时的安排。

运动季设计对我们理解体育大单元很有参考意义,可以与以往惯用的体育教学单元加以区分。比如“篮球单元”是专门教授篮球知识、技术与技能的教学单元,按照其内容难度会被穿插编排在不同的学段中。在具体的教学中又会依据其技战术体系,划分成传接球单元、正面双手投篮单元等课时教学单元,教师依此来教,学生依此来学。强调单一技术的教学,运动项目学习本应较长时间连续性的学练程序被割裂分布于不同的课时。毛振明曾批判这种过小的单元教学设计,尤其是在不同学段形成同样的单元教学,容易造成教学的低级重复、学习无挑战性与无深度,甚至会有厌学情绪,在学完12年的体育课程后,依旧很难熟练掌握1～2项运动技能[3]。

《课程标准(2022版)》在课程实施意见指出,要进行18课时及以上相对系统和完整的教学过程。“18学时+”保证了运动项目在技战术学练、专项体能、展示或比赛、规则与裁判方法、观赏与评价的教学时限,教师可以根据学业质量标准和素养水平要求,基于学生更真实、更具体的体育需求,对课程资源进行有效整合,做到“用教材教”而不是“教教材”,以此实现“教会、勤练、常赛”的教学要求。因此,体育大单元教学不是简单的单元加法,而是融入了教师对运动项目的内容与方法、过程与结果等诸多创造性的思考。其创造性主要表现在以下几方面。第一,从学习材料来看,体育大单元中的教学内容将技战术、竞赛、运动意识与裁判规则等进行要素嵌合、内容关联,使其与学习过程的结构、运动项目的特点和学科特性、育人的意义与价值等形成一个多维度、立体化和放射状的内容进阶空间[4]。第二,从一个课时的体育课程知识点看,整合而成的课程结构不是内容目标的叠加,课程主要解决体育核心素养问题。第三,从教学方式上看,教师的“教”要注重挑战情景应用、真实任务驱动、学科融合辅助等,学生的“学”则以自主学习、探究学习与合作学习为主[5]。第四,从课程资源上看,打破了学科界限,借助其他学科与体育学科的共性关联实施多样态的跨界融合。结合以上,本文认为:体育大单元教学是在整体思维的指导下,以培育体育核心素养为目标,教学组织者对体育课程资源进行创造性的优化与重组,构成“问题链”“目标链”与“任务链”,并将优化后的内容进行18学时及以上相对系统和完整的教学过程。

2 体育大单元教学的基本特征

2.1 整体性

整体性是体育大单元教学的基本特征之一,是指整体把握体育课程,从一节课的教学过程过渡到一个单元、一个主题的教学,发展体育核心素养。整体性主要体现在2个方面:一是,体育课程内容的整体性。按照“会玩”某个运动项目的基本要求,将“要会”的技战术、运动意识、裁判规则等整合成内容链,从而整体上理解教学内容,在心中形成完整的教学主线。二是,教学安排的整体性。体育大单元教学是为了帮助学生掌握运动技能,“能玩”某个运动项目是教学目标的基本要求,也是统领课时单元教学目标的上位概念。大单元教学将每个单元的教学活动都统摄在“能玩”主题中设计,增强教学贯通性,而不是片面地强调在单一技术上的“会”。

2.2 境脉性

掌握了动作技术并非就具备了解决运动情景中真实性任务的运动能力。体育大单元主张由“教”向“学”的转变,预留更多的时间让学生建构体育活动经验,教师则要让学生的体育学习发生在与现实情景类似的运动境脉中。境脉性学习的核心是把情景、任务与活动串联起来,形成体系和脉络,支撑其教学体系。运动情景是体验问题解决的场域,强调学生的角色扮演,可以是技战术实战对抗的学习情境、与学生健康生活相关的学习情境或是以游戏和比赛为主的体能练习情境[6]。在任务设置上,要生成具有挑战性、冒险性与复杂性的问题,让学生利用课堂中掌握的体育知识去体验、去判断、去决策[7]。第三,多样性活动的介入,以竞赛、讨论、展示等方式提升学生体育学科思维能力,验证课堂所学,挖掘教学内容的本质。

2.3 进阶性

进阶性的教学设计是为学生提供一个在学习或实践活动中连续性的发展学习框架[8]。这个框架的构建需要了解学习者是如何理解知识以及以何种方式理解这些知识的。如此在教学中为学生搭建起清晰的“阶梯”,引导学生知识的深化。体育大单元教学以核心素养为导向,体育学习活动中的动作技术习练、裁判规则讲解、分歧协调处理等都可以成为品德养成、意志锤炼、合作意识培养的育人契机,这是体育学科知识进阶的方向。体育大单元教学具有引领性的学习主题、整合性的学习内容、真实性的任务驱动,在每一个单元教学中都要求教师引导学生依据当前的问题、任务去调动、激活以往经验、知识,让他们自觉建立起学习内容与实际生活的关联,从而达到知识的融会贯通。

3 大单元教学在落实体育核心素养中的价值

体育与健康课程要培养的核心素养,是学生在完成体育课程后应该具备的关键能力、品格素养和正确的价值观念,包括运动能力、健康行为与体育品德3个大类。体育核心素养能力的培育是一个持续性、动态性与发展性的过程,要把素养能力的落实支点架构在每一个单元教学中,经过点—线—面的巧妙贯通,先让抽象的体育素养能力变成具象的学习表现,继而在后续的单元教学组合中去扩展与加深。这些实际与大单元教学所倡导的学习观、教学观存在高度的交融与重合。

3.1 大单元提供了体育学科观形成的教学锚点,帮助学生发展运动专家思维

在布鲁纳看来,无论教授哪门学科,一定要使学生理解该学科的基本结构,把握学科的基本概念、基本原理、基本态度和基本方法,将其看成一个相互联系的整体,从而对该学科形成完整的大学科观[9]。对于体育学科而言,其大学科观可被概括成“运动专家思维”。不同于新手,运动专家思维能够将动作技术的习得与竞赛中的妙用相勾连,如将裁判知识用于解决赛场分歧。整个教学设计贯穿着问题、竞赛、情景、讨论、反思等要素,在每个单元中设法为学习者提供锻炼运动专家思维能力的机会,以此激发高阶运动思维的发展。体育大单元中的“教”与“学”活动沿着此类线索进行设计,引领性的学习主题、结构化的教学内容、真实性的学习任务,对运动专家思维的培育具有重要的操作性指导意义,可以作为体育学科核心素养融入教学主线的锚点。

3.2 大单元深描了体育核心素养培育的情境结构,帮助学生完成能力进化

体育核心素养不是静态的能力结构,而是发生在动态的学习情景中,当个体在复杂的运动情景中与自我、他人、社会产生互动时才能显现出来,统整运动能力、体育品德与健康行为,最终促进个体的行为表现。体育大单元教学设计的核心就是以情景结构为前提条件,贯穿在“教会”“勤练”“常赛”的各个阶段。在“教会”阶段伊始,就注重动作技术结构化意识、思路和方法的养成,将“我-运动-X”(X指具体的运动项目或练习内容)置于学以致用的体育活动状态中[10]。比如在传授篮球变向运球技术时,教师依据运动经验预先提炼了在竞赛中惯用且能灵活转换的变向动作,习练过程中会采取多种防守情景加以配合,并告知应当在什么样的防守场景中选取何种运球变向动作最利于突破。也可以创设更多复杂情景下的结构化的组合技术,把变向运球与之前学习的投篮搭配习练。学生经过一个或多个单元教学的循环往复,其单个动作技术能力将逐步提升。过渡至“勤练”与“常赛”阶段,情景结构在广度与深度上要更加注重实战指向,赛事礼仪、规则限制、赛制确立等逐步正规化,让学生在此阶段围绕挑战性的目标,体验成功的乐趣与失败的心态[11],产生高峰运动体验,从而促进运动能力、体育品德与健康行为的进化。

4 体育核心素养导向下的大单元教学架构

架构培育体育核心素的大单元教学,需要教师采取逆向教学思维设计。要对学生经过某个阶段的体育学习后,在运动能力、健康行为与体育品德上应该具备的体育表现有比较明确的目标指引,用目标去牵引体育教学设计,以此逆推学生的体育学习活动过程[12]。在明确以评价前置为特征的基础上,按照《课程标准(2022版)》对不同水平目标的内容要求和学业要求,创建体育学科主题、制定体育学习目标、架构体育评价任务、构建体育学习过程、进行学后反思,使整个教学环节环环紧扣,也让体育学科核心素养在课堂教学中变得可培养、可干预、可评价。

4.1 遵循运动能力发展规律,创建学期大单元的学科主题与核算课时

单元主题的创建旨在回应为何要学习该单元。主题是对单元学习历程中所涉及的关键问题或主要内容的概括,一个清晰而明确的主题蕴藏着单元内容统整的内在逻辑,有助于确保知识系统能够统整。就体育学科而言,《课程标准(2022版)》对不同水平设定的内容要求实质就是大单元教学基本框架的搭建。以此而论,教师根据学期创建学科单元主题和课时可从以下方面着手。

第一,精读《课程标准(2022版)》,根据所教年级确定运动项目。《课程标准(2022版)》对专项运动技能进行了归类,并对不同水平的运动项目数量教学提出了建议,教师可以根据学生认知、运动兴趣和教学对象从6类专项运动技能中选择相应学习主题。第二,提前测算好学期教学计划,通常以18周(剔除机动周、考试周因素)进行教学周数拟定,按照中小学规定的周课时量确定运动项目大单元教学的数量。第三,理清运动项目的运动技术,确定哪些动作技术的学习利于学生参与比赛,逐个分解在各个小单元教学中。比如要具备篮球竞赛能力,投、传、运、进攻、防守、战术、裁判规则等作为篮球大单元教学的小主题单元。第四,对标技术归类与学业质量,把握好每个分解小单元教学的主线,主要从关键技战术运用、组合或情景运用、问题解决或实战竞赛中加以选取[13],每个小单元的教学内容又细化在不同的课时单元中,整个大单元的教学设计遵循着“水平要求—运动项目大单元—主题单元—小主题单元—课时单元”的逻辑关系有效衔接。

4.2 聚焦学业质量,制定与核心素养相匹配的体育学习目标

《课程标准(2022版)》在水平目标设定时,将体育与健康课程依据核心素养达成度,分为4个水平加以细化。设定大单元教学目标时,首先,要认真研读《课程标准(2022版)》中的体育核心素养内涵与水平目标,然后要参照某类专项运动技能的不同水平的内容要求和学业质量,整体上把握好素养视域下学生预期要达到的能力。这些能力虽然是统摄性的目标指向,但是具有学段积累性和递进性,在目标的设定上不宜面面俱到,而应有所侧重,可以划分成若干个层次逐步落实。比如在单个动作技术教学时,侧重点是要让学生能够正确掌握动作技术,但在教动作技术的过程中可以将运动能力的核心素养内容渗透进去。不同的体育核心素养目标始终贯穿在教学设计中,通过层级的核心素养能力落实,确保育人的全面性。其次,研判学情,掌握好所教学生的身体状况、运动经历、兴趣爱好等,使制定目标更加精准。再次,要规范描述单元课时目标。为了让体育核心素养的达成变成可观察、可量化与可操作的目标指向,可采取条件(在什么样的运动情景)、行为与表现(做什么与怎么做)、结果(做到什么程度)的形式加以描述[1]。此外,目标的制定要注意群体适用性(全体学生而非个体)和高低能力限定(设定最低要求的同时要注意高期望),让每个学生都成为运动参与者和体验者。

4.3 注重真实性运动情景,架构核心素养达成度的评价任务

评价任务要回答如何知道学生在大单元学习中达到了预期效果,有哪些表现性的证据来评价学到何种程度。《课程标准(2022版)》从学业质量、学习评价建议、学业水平考试建议与综合评定建议4部分进行学业成就表现的描述。体育核心素养不是教师说教出来的,而是靠学生在学练赛过程中体认出来的。在架构评价任务时,应该把评价置于真实的运动情景中,比如游戏练习、对抗练习、比赛或一套完整动作的展示[14]。体育大单元是运动项目的主题式教学,在每个分解的小单元中有不同的教学任务。先从整体上把握学生完成大单元教学后应具备的运动能力、健康行为与体育品德,再根据每个小单元的教学任务设定、描述应达到的体育素养表现。以篮球大单元教学为例,核心任务主要是具备上场竞赛的运动能力,包括竞争意识、合作精神、上场执裁能力等。在经过一段时间的篮球学习后,对学生是否具备相关能力进行考察。①从赛场上学生的助攻、跑位、投篮、防守、运球等行为表现,判断其是否具有篮球运动能力。②通过安排学生组织比赛、执裁比赛、解决比赛争议,可以看出学生是否具备规则意识、裁判知识。③从比分较劲、落后与领先的情况中观察学生的情绪控制能力。在每个分解的单元教学中,其评价的行为表现也要与学科能力结构相符,按照学生在这个单元要形成的素养能力进行行为描述。以篮球接球为例,评价任务包括接球的跑位、身体位置、预测与空间调整3个维度,通过设计复杂的传球情景,来判断学生是否达到相应的能力要求。

4.4 以“学—练—赛”为抓手,构建进阶性的体育学习过程

具有进阶特征的体育学习过程指的是,学生在不同阶段的体育思维能力或者体育素养是螺旋式发展的,其学习过程的主要特征表现为在完成某一单元的体育学习后,在下一个单元是否能够激活已有的运动知识经验。在整个体育学习过程中,学生的运动能力、体育品德与健康行为不断地从低级到高级进阶。这种进阶性的体育学习模式在《课程标准(2022版)》中被凝练成“教会、勤练、常赛”,这3个教学程序是互相贯通的。

首先,以“教会”为基础,真正帮助学生学好运动技术、掌握运动技能、形成运动能力。这个“教会”的过程是学生体育能力递进的过程。教师要事先了解学生的运动能力基础,对学的过程有预判设计,明确会与不会的界限。教师要能教与会教,比如针对不同类型的运动项目教学,教师要正确把握哪些项目可以采用教师动作讲解示范为主、学生模仿习练为辅,哪些运动项目直接让学生以体验习练为主、教师纠正为辅等。在此基础上,要加大教学深度,让学生的勤练状态发生在有意义的学习空间中,可采用个人与社会责任教学模式(价值观念、思想品德的能力沉浸)、运动教育模式(技能提升的完整竞赛体验),让学生在赛中学、赛中练、赛中改。学生素养能力的进阶过程就是要在教会的过程中逐渐过渡至常赛状态,常赛中又融合着勤练。长此以往,在体育课堂中的小型教后赛、在课外活动中的班级赛、年级赛,就形成了“学—练—赛”的闭环学习空间,学生就能学得会、勤于练、敢于赛。这种教育模式可以让学生更加积极主动地参与体育课程学习,形成体育素养的进阶线路。

4.5 结合学生认知发展序列,设计迁移性的学后反思支架

在传统体育学习中,学生只是单纯的习练,不去思考动作技能形成的规律,不去设想如何在复杂的运动情景中变通技能的应用。在体育课堂中,需要强化学思的教学融合,设计让学生对学习的运动行为、运动场景、运动信息等进行积极主动的深度反思的环节,促进完善认知结构与思维模式,形成对运动经验的再概括、再迁移。从认知心理的角度上看,体育学后反思属于元认知的概念范畴,是一种对自我学习进行监控、体验和调节的行为,有着明显的认知发展序列关系[12]。体育学后反思的支架设计重点在于让学生在不同阶段都有参照对象,让反思行为具有明确的导向性。将《课程标准(2022版)》作为基本框架,将其对不同水平学习内容与学业质量的要求作为反思指引,设计评价任务引导学生对学习过程进行自我反馈,加深对运动项目的认知。比如学习了水平二的篮球运球技术,反思自己是否做到基本动作的简单组合运用,能否在有人阻挡的情况下突破,以及是否有巧妙化解的方法等。通过不断反思与经验总结,逐渐形成运动智慧。此外,在课后要多组织团体性的讨论、对话与探究,让学生积极参与其中,请教遇到的问题,教师积极答疑,引导学生将所学的内容进行广度和深度延伸。

5 结束语

体育大单元教学是立足新课标视域的教学变革,在落实“为素养而教”的课标理念中以更具穿透力与聚合力的设计完成了“点—线—面”的整合,真正做到了从学生立场去教。在每个单元、课时都形成解决某个运动问题、探讨某个运动主题的闭环思维,让学生的学习发生在大概念、大任务与大情景中,通过全域性的单元学习累积,逐步构建出完整的以体育人体系。当然,这种新变化也给教师工作带来了挑战,体育教师作为课程实施的主体,要改变长期以来“为教而教”的惯性思维,根据时代要求与学生需求积极求变,加深对新课标的理解与运用,提升培育核心素养的能力,为学生运动能力、健康行为与体育品德的生成提供教学支撑,形成“教师-学生”双向互动的核心素养发展观。