实践共同体视域下高质量教师队伍建设路径研究

钱 芳

（上海市浦东新区福山外国语小学 上海 200120）

强国必先强教，强教必先强师。教师是立教之本、兴教之源，是建设高质量教育、实施高质量教育的根本力量。党的二十大报告中明确提出，要把加强教师队伍建设尤其是师德师风建设作为深入实施科教兴国战略的重要环节。建设高质量基础教育教师队伍，是实施教育强国战略的需要，是推进教育现代化的必由之路，是办好人民满意的教育的必然需求。[1]只有培养一批高质量的教师队伍，才能够有效推进学校教师队伍从数量不足向质量提升的转变，切实助力学校开展教育教学变革，实现高质量发展。如何立足学校教师专业发展的实践经验，化解实践困境，推进高质量教师队伍建设，是学校发展的重要命题。

一、 问题提出

党的二十大提出，要“加快建设高质量教育体系”“培养高素质教师队伍”。随着《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《新时代基础教育强师计划》等文件的颁布，上海市也提出关于教师队伍建设的相关政策要求，为高质量教师队伍建设提供目标引领与实践方向。立足义务教育“双新”“双减”的新时代背景，以及新一轮课程教学改革的推进，全体教师面临新挑战、新要求。教育改革的核心在于课堂改革，课堂改革的重点在于教师专业发展，这意味着学校需要关注高质量教师队伍建设，全面提升教师课改胜任力，不断推进课堂教学转型，助推实现教与学方式的转变，落实立德树人根本任务。

学校教师队伍建设的高质量更为强调教师专业内涵的提升，注重激发内在发展动力，引导教师制定自我职业生涯规划等。[2]在教育变革背景下，这可以理解为教师变革胜任力、创生性实践能力培养以及教师之间的同侪共进。应对学校教师队伍建设的现实挑战，突破教师专业发展的支持问题，须从“质量”入手，推进学校教师队伍建设，以回应政策要求，推进学校变革。本研究基于实践共同体的理论视角，强化合作、协商、实践问题取向与身份认同等要素，凸显问题解决、深度合作、互惠共赢、共同发展等特征，指向教师专业发展的共同体建设，立足整体提升学校教师队伍质量，实现学校优质发展和保持高位发展。

二、 理论依据

（一） 实践共同体的理论内涵

实践共同体（Community of Practice，简称COP）理论由美国认知人类学者莱夫（Jean Lave）和教育研究者温格（Etienne Wenger）在1991 年合著的《情境学习：合法的边缘性参与》一书中提出。[3]温格于1998 年出版了《实践共同体：学习、意义和身份》一书，对这一概念进行了系统阐述。他提出，一个实践共同体包括了一系列个体共享、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解。他力图通过实践共同体构建“情境学习理论的分析框架”，以“意义、实践、共同体与身份”四个维度分析学习过程和社会生产与再生产之间的互动关系。在实践共同体的视域下，学习本质上是参与者被社会化到共同体的实践中的一种持续发展的过程。[4]对于个人而言，学习是卷入实践共同体并对之做出个人贡献；对于共同体而言，学习是改善自身实践和培养新的成员。实践共同体理论被广泛应用于成人教育、工作场所学习研究领域，比如教师学习领域。由此，教师实践共同体作为一种新型的教师学习方式得以建构。教师实践共同体强调以实践本身作为学习资源，消解既往“坐而论道”式教师学习所带来的“知行脱节”。有研究将教师实践共同体界定为以“共同体”为载体、以“共同愿景”为导向、以“协商的文化”为机制、以“教师的实践问题”为基础、以“实践中的身份认同”为标志，从而促使学用结合、学以致用，实现教师专业发展。[5]

（二） 实践共同体的要素构成

实践共同体的成功建构离不开对其结构要素的剖析与理解。温格指出实践共同体的结构要素不同于传统的正式组织，强调共同参与、合作的事业和共享的知识库三个构成性要素，又将之与“意义、实践、共同体与身份”四个深层要素紧密关联。[6]伴随着时代的发展，实践共同体理论的结构要素之内涵与外延都有所扩展。通过对文献的梳理，我们可以看到实践共同体理论的结构要素主要是在原有基础上进行诠释而不断丰富（见表1）。如对合作的事业进行分析与阐释，指出共同体内部对象的共享性，推论出蕴含于其中的共同愿景，并以之作为协调与意义建构的来源、共同参与的基础。可以对实践共同体的深层要素进行显性化分析，使意义的协商、身份的建构凸显出来。这为我们全面理解实践共同体提供了思路。

表1 实践共同体的要素

实践共同体理论所强化的合作、协商、实践问题取向与身份认同等，对于学校破解教师队伍建设的现实困境具有重要的借鉴意义。实践共同体中强化的共同体的共同参与与合作事业，能够帮助教师发挥主体意识，在共同体中立足共同愿景，展开合作实践，实现理念与实践的联通，从而提升教师的课程改革胜任力。实践共同体强化的合作与协商，以及渗透在其中的意义协商，能够推进教师基于合作实现创生性实践；而共同体强化的身份要素，则能够帮助教师在跨界的合作中获得多重成员资格，发展身份认同，从而逐渐投入学校的深层实践并参与学校文化的构建。

鉴于此，以实践共同体理论为指引，从共同愿景、共同参与、共享资源、身份认同四个要素着手，有助于学校切实推进高质量教师队伍建设，实现持续高位发展。在教育实践中，一般以“共同愿景”为合作导向，达成共同发展价值共识，推进理念与实践转变；以“共同参与”为合作形式，培育互惠共赢的伙伴关系，推进学校创生性实践；以“共享资源”为合作手段，搭建共同体交流平台[11]；以“身份认同”为合作目标，实现由个体、单一的身份向集体、多元的身份转变[12]，推进教师更广泛深入地参与学校实践。

三、 基于实践共同体理论的教师队伍建设路径

实践共同体能够为学校教师队伍建设提供理论指引，结合学校发展的实际情况，克服学校教师队伍建设中的现实挑战。因此，学校以实践共同体为理论基础，从共同愿景、共同参与、资源共享和身份认同四个层面展开实践，推进学校教师队伍高质量建设。

（一） 以实践问题为原点，形塑共同愿景

教师专业发展的核心在于教师胜任力的持续提升。在新时代课程改革的背景下，教师对于课程改革理念的理解常常不充分，接受度较低，也因此造成从课程理念转化到课堂教学实践中存在困难的问题。学校层面力图以课程改革推进育人方式变革，但学校整体发展愿景与教师个体的专业发展规划的整合与转化仍显力度不足，这也深刻制约了教师课程改革胜任力水平的提升。基于现实问题的强化推进是实践共同体形塑的基础。

任何一项共同体实践的背后，都是基于不同个体所拥有的共同愿景，基于现实问题形成对未来的共同期待，使“我”成为“我们”。实践共同体成员拥有共同关注点，致力于解决共同问题或为某个主题共同投入热情，他们在共同追求的领域里持续不断地增长知识并发展专长。[13]以实践问题为驱动，唤醒成员期待成就的共同愿景，能够最大限度地激发成员的内在动力。这就意味着我们要识别什么样的问题是大家共同的问题，什么样的问题是大家能共同解决的问题，把问题想清楚，为共同体建构奠定坚实基础。一般来说，实践问题主要包含教育实践过程中出现的“事”的维度的问题和“人”的维度的问题。其一，在“事”的维度，聚焦教师教学、学校管理、学生学习等问题，构建项目研究的教师团队，组建针对某一具体问题的实践共同体，在共同研究与协同实践中解决问题，使教育之事朝向理想事态发展。其二，在“人”的维度，聚焦教师胜任力、校长领导力、学生学习力等问题，结合学校传统与特质，组建项目研究团队，形成对教师、校长、学生发展的基本认识。[14]

1. 项目研究驱动的实践研究

在“事”的问题层面，针对在教学层面存在的内容碎片化、割裂化，难以促进学生形成结构化知识的问题，学校开展了单元教学项目研究，以形成高效优质的单元教学为目标，在锤炼教师专业能力的同时，提升学生学习效果，推动课堂教学转型。为有序开展单元教学项目研究，学校首先组织多次理论学习，通过跨年级、跨学科教师小组之间交流协作，深化对理论的认识，并将教学理论转换为教学实践。学校通过分析教学中的问题和缺失，建立单元教学的共同愿景，构建了单元教学实践共同体，从而有效地激发了教师队伍之间相互协作的积极性，并共同设计教学改革方案，在反思重建中不断推进教学的优化，也不断提升教师自身的素养和能力。

2. 愿景共享的发展规划制定

在“人”的问题层面，学校立足办学目标，以“整体设计、分类推进、联动发展”为原则，自上而下制定了教师发展整体规划和实施方案，也指导每位教师制定个人发展规划。分类分层的规划具有内在的一致性，能最大限度实现学校整体发展与教师个体发展的有机结合，塑造学校发展的愿景与教师发展的共同愿景。同时，学校强调要将愿景日常化、将目标实践化，推动从“拥有共同愿景”到“实现共同愿景”的转变。学校艺术教师团队在面临优秀教师资源输出、骨干教师减少、青年教师增多的挑战时，秉承“向所有儿童开放艺术的窗口”的育人理念，深化艺术与社会的关联，创造性实施“体验进行时”品牌项目，具体有师生画展和艺术在线等特色活动。一方面，这些活动为学校美育走向社会美育架起了一座连接的桥梁，让学校美育走出校园、走进社区、走入社会，赋予学生建立与社会、与他人、与艺术交流、展示、对话的平台。另一方面，这一项目让每个参与其中的艺术教师不仅能够规范课堂教学，提升教师专业素养，增强教育教学能力，也能够提升艺术教师团队的整体素养，增强艺术教师的凝聚力和竞争力，逐步实现了艺术教师队伍的梯队建设，形成了“共同愿景—品牌活动—互惠共赢”的良好局面。

（二） 以意义协商为纽带，激发共同参与

在我国持续推进课程改革的过程中，教师的角色与实践变得灵活多样，教师不仅是课程的忠实执行者，还是课程的主动开发者。“单元教学”“大概念教学”“综合学习”等学习方式与理念的提出，更要求教师在对学生的学情、学校的资源进行分析的基础上进行自主设计。然而，突出教师的创生性实践，意味着教师需要在理解课程改革的基础上进行创造性的转化。在实际的学校变革推进上，教师往往受限于自身长久以来形成的认知图式，期待获得更为直接的范本与指导，而不是与同侪进行积极的意义建构，推进本土化资源的打造。这样的思维惯性严重影响了教师自身的专业成长，也影响了学校整体的教师队伍建设。

实践共同体是以教师群体的共同实践为依托的组织和团队，要求每一个教师都充分发挥自身的教育智慧，共同参与到项目创建、项目研究和实践行动之中。“意义协商”是实践共同体中的一个重要概念。对于教师实践共同体而言，所有的学习行为都是在实践、反思和对话交流的过程中产生的。[15]实践共同体以教师个体之间、教师团队之间的相互协商、共同思考、思维碰撞为基本形式，彼此之间既相互独立又紧密关联。一方面，通过某一教师团队内部的有机协同，激发团队内部教师参与的积极性，推进教师团队内部建设；另一方面，以跨界思维推动不同教师团队之间的协同合作。具体而言，在项目研究与实践中，通过以单一项目为载体，创建开放、包容、民主的协商氛围，既形成基于学科、年段、资历的教师团队内部的同频共振，又让不同学科、不同年段、不同资历的教师介入，实现思想的碰撞，在同质化与异质性的学科思维、知识体系、思维方法的相互沟通中，不断拓展教育实践的新境界。

为更加有效地建构实践共同体，推进教师团队之间的协商合作，学校进行了组织与管理的调整。一方面，学校在整体管理体制层面进行了结构优化，即从原有的自上而下的垂直式管理转向基于全体学校成员共同参与治理的扁平式管理。在管理中，不仅强调校长与中层干部对学校的治理和对重要事务的领导，还注重保障教师的参与权和表达权，在教学变革、学生评价、校园空间设计等方面赋予教师进行表达与参与管理的权利，以此鼓励和激发教师共同参与的意识和能力，让教师“提出一条建议”“想出一个对策”“开展一个行动研究”，鼓励全体教师共同参与到各类项目实践和研究之中。另一方面，学校打破传统教师队伍之间依照年级、学科等划分的界限，让每一个项目实践和研究都拥有较为丰富的人员构成，打破单一教师团队的闭锁状态，注重学科交叉融合和学段交叉融合。如在“常创常新的责任杯”教学活动中，学校持续以学生核心素养培育为指向，以建构全新教研生态和优化组织架构为举措，以专家系列培训、示范课研究、教学基本功评比、课堂教学实践评比、观课与评课、学科教研展示、网上交流分享等多种方式为载体，做到活动有方案、有保障、有成果。学校期待不断通过精心组织的活动，突破以学科为主的团队研修，深化以项目为主的团队研修，最大限度地让不同发展阶段的教师、不同学科的教师能够共同卷入同一个项目中来，形成多元主体之间的对话交流、智慧碰撞、思想激活，实现对教育教学改革中重难点问题的深入研究和积极回应，整体提升学校所有教师团队的综合素养，迸发教育的生命力。

（三） 以团队合作为路径，凸显资源共享

我国基础教育学校具有比较稳定和统一的建制，在教师队伍上尤为凸显的是教研制度。教研制度在学校的具体表征为基于学科建立的学科组和基于年级建立的年级组。这为教师之间的合作创造了空间，但也存在一定的局限。比如对于教师个体而言，往往会固化教师单一的学科身份，如学科组强化了教师的“学科教学图式”；对于教师群体而言，建立了异质教师群体之间的边界，如学校中很难发展教师的跨学科合作。这种区隔不仅阻滞了学校中具有不同专长的教师之间的合作，而且固化了教师的思维——教师很难从单一身份中跳脱出来，投入更广泛、更深入的学校实践，实现资源的流通与共享。尽管学校在适应课程改革中做了多方探索，但在推进教师这一课改生力军的建设上还有很长的路要走，在教师队伍高质量发展上还有很多问题亟待解决。

无论是对教师个体还是整个教师团队的发展，资源共享都具有重要意义。资源共享是实践共同体持续更新的重要方式，是不断涌入新的互补性资源、开放性资源，进而拓宽教师教育实践的视野，提升专业能力的重要方式。在项目实践中，通过团队之间资源分享以及合作开发优化资源，有助于弥补教师队伍的短板和不足，提升项目研究和教育实践的质量。

在教师共同愿景和共同参与的基础上，学校积极探索资源开发和资源共享，力图将不同层次、不同类别、不同主体所具有的教育资源进行融通整合，从而实现教师队伍内部的资源共享，以及教师队伍与外界教育资源的共享。也就是在实践共同体建构的过程中，既要注重教师实践共同体的建构，也要以资源共享的方式将其他实践共同体纳入其中，从而进一步增进教师实践共同体的建设，在异质性的资源共享与互补中助推教师队伍高质量发展。

首先，在青年教师队伍培养中，学校建立了完善的本校教师之间的团队合作制度，即通过精品书坊、博雅讲堂、文化沙龙、佳片有约、教海探航、艺林萃英等项目，形成了青年教师群体间多维度资源的良性互动，同时依托专题培训、紫藤阅读、主题论坛、师徒帮带等项目，形成了本校教师之间思想资源、物质资源的积极互动，使不同学科、不同学段、不同校区的青年教师、经验型教师和骨干教师获得共同发展与成长。其次，学校建立了与其他学校之间资源互动的体系，通过校际人才输入与输出、教育经验的分享，使不同学校之间的资源得以整合运用，从而扩大实践共同体的外延与效益，实现了本校教师队伍与其他合作学校教师队伍的共同发展。在这个过程中，学校尤其注重发挥辐射引领作用，通过物质资源、人才资源、文化资源和数字资源等多个方面的共享，既在合作与互动中提升了教师的活力，也推进了整个区域教师实践共同体的同步发展。再次，学校充分运用社会资源与家庭教育资源，通过教师外出交流合作、教师与家长的有效互动，让青年教师在外出学习交流与合作中进一步深化对教育的认识，在跨文化、跨国际的交流中打开对教育的想象。学校通过建立常态化教师与家长沟通机制，既提升教师与家长的合作能力，又在家校合作中进一步理解学生和把握学生的需要，从而提升教师的教学能力，推进师生关系的高质量发展。

（四） 以全员卷入为指引，促进身份认同

身份认同是实践共同体成员得以长期介入和持续发展的重要组成。这种身份认同不是外界赋予的，而是根据共同愿景、具体情境和具体问题的不同所生成的。教师的身份也是随着其在实践共同体里中心地位的不断获得而发展的。教师在实践共同体中不仅是一种基于参与的社会关系，还构建了与社会共同体的关系，即意味着要变成一个充分参与者、一个成员、一种类型的人。从实践共同体视角而言，教师专业身份认同经历了两类转变；一是由个体身份向集体身份的转变；二是由单一身份向多元身份的转变。[16]由个体身份向集体身份的转变，意指教师从学校关键事物中的“边缘人”逐渐成为参与共同体事务、开展学校项目研究与实践的核心成员，并由个体意义的发展转向团队整体的发展，在团队中定位自身的价值，意识到“我是谁”“我能够做什么”。由单一身份向多元身份的转变，意味着教师不仅仅属于某一个固定的实践共同体，还可在不同的实践共同体之中承担不同的角色和任务，从而以多重身份在实践共同体中发挥自身的独特价值，实现自我多方面的发展。

学校在启动项目化学习之初，清晰地认识到项目化学习的实践品质之关键在于教师，而培育一支专业的项目化学习教师团队是需要循序渐进的。为了激活教师的内驱力和行动力，规避由于专业能力不足而被边缘化的现象，学校积极推进教师全员卷入。这种卷入不是全程卷入，而是选择性卷入，充分发挥每一个教师在不同阶段、不同探索领域中的独特优势和能力，使其能够感受到自身作为学校实践共同体的一员所产生的使命感与归属感。具体而言，在项目化学习行动中，遵循循序渐进的原则，以“滚雪球”的方式推动项目化教师团队的发展，即先培养“种子教师”，再形成“种子教师团队”，然后由“种子教师”再孵化“种子团队”，形成更多的“种子教师”。如在开展“外语节”活动时，项目化学习教师队伍分为三个层面，其中7 位教师组成核心研究团队，23 位教师组成分年级核心研发团队，121 位教师作为辅助实施教师。这就使得在一个项目研究过程中，所有教师都能够在项目参与中找到自己的定位和优势，形成一种基于参与和认可的身份认同。学校通过建构分层分类的项目体系和针对教师个性化能力的项目分工，让每一个教师开展适合其当下能力和素养的实践，并以成熟型教师引领帮扶的方式，实现了其专业能力的持续发展。

实践共同体理论引领的以校为本的教师队伍建设实践路径，有效推进了学校教师队伍的高质量发展。学校以实践中教师共同关切的问题为出发点，以成人成事为共同愿景，联通学校发展与个人发展的目标。学校基于共同体建设，推进教师跨界合作，在意义协商中形塑学校对教育理念的本土化诠释，优化教育资源共享与共同开发，助力学校教育理念的实践与创新。学校基于共同体合作，推进教师身份建构，纵向推进教师在深度卷入学校建设中建构参与性身份，实现专业发展水平进阶，横向推进教师多重成员资格获取，助力教师在跨界联通与合作中实现专业发展。学校基于本土化探索形成的教师队伍建设实践路径，对标学校教师队伍建设中存在的问题，已经取得了显著成效，不管是对教师个人的专业学习，还是对学校整体教师专业队伍的建设。学校的实践探索本质上也推进了学校专业学习组织的优化重组，依托于项目组与教研组等的实践共同体的建构具有充分的流动性与灵活性，这也推进了学校教师合作文化的建构。实践层面、制度层面与文化层面的多重努力使高质量教师队伍建设得以实现。

四、 研究成效与结论

学校形成以项目建设为载体、以构建实践共同体为方式的教师高质量队伍建设路径。通过教师团队共同创建项目、共同建构项目目标、共同参与项目和共享项目资源等方式，教师个体能力与具体项目操作实践相融合，教师个体与团队成员积极互动，营造了良好的文化氛围，促进了教师实践共同体持续生长，有效地实现了教师个体的全面发展和教师团队整体质量的提升，实现了学校高质量发展。在推进教师实践共同体建设层面，学校形成了以下经验。

第一，推动以整体关联式为基础的思维方式变革。思维变革是思想变革和行动转变的基础。学校打破传统的割裂式思考方式，将部分与整体进行整合思考，以系统化的方式直面问题和解决问题。在实践操作中，注重处理教师个体发展与团队发展、教师边缘群体与核心成员的关系，强化教师发展与学校发展的有机关联，形成了面向每一个教师高质量发展的项目体系，构建了动态发展的项目迭代路径，通过实践共同体有效地实现了“成事”与“成人”的统一。

第二，完善体制机制，充分构建开放、共享、协同的校园文化。以共同愿景、共同参与、资源共享为路径，构建教师实践共同体。注重目标体系的建构，构建教师全员参与的实践路径，形成教师资源共享的常态化机制，有效地激发全体教师共同卷入学校教育改革和教师队伍建设之中。

第三，注重强化教师自主发展意识。以自主更新和全人发展为基本原则，立足项目基础，引导教师在“做中学”和“学中做”。通过项目化实践，激发教师拓展自身的能力边界，发现自我生命的可能性，定位自身的优势和价值，营造终身学习的教师团队文化，提升自主发展意识和创新能力。