从组织依赖走向能力共构——普教科研困境下科研员的角色定位与行为建议

王丽琴

（上海市浦东教育发展研究院 上海 210027）

一、 普教科研的困境：走过40 年的当下追问

（一）“普教科研”与“科研员”的基本含义

冯明在其硕士学位论文《所罗门宫之恋——上海市普教科研史研究（1978 年—2002 年）》中对“普教”这个本土概念做过界定。他以《上海普教科研十年》一书为例，透过相关组织机构的历史变迁，指出上海普教科研文化中的 “普教”主要包括基础教育阶段的普通教育以及幼儿、特殊教育。笔者沿用他对“普教科研”下的定义：“由上海普教范围内的学校与行政机构催生的，上海地方教育行政机构、地方教育科研机构以及地方学校和基层教师参与，以普教事业为对象的科研活动。”[1]本文聚焦的“科研员”，不同于高校、地方科研院所的学者（以40 年普教科研发展为基础，上海的科研员队伍已趋于壮大与成熟），主要是指在区域教科室就职的专职科研指导者，也包括基层学校的兼职科研指导者。后者平时主要承担本校的教育科研工作，同时分担区域内部分科研管理与指导职责，头衔常为“兼职科研员”“区科研中心组成员”。

（二） 难题与挑战：基于科研员的相似体验① 笔者选择以“亲历者”的视角，描摹自身作为科研员和身边其他“普教科研人”的相似体验。这种体验式概括类似于叙事探究，重在基于日常体验的梳理、挖掘，确实不如以问卷调查等方式获取大宗数据得出的结论更能确保样本的容量和代表性，但也有不可替代的意义：一是能补上易被海量数据遮蔽的“局内人”之情感视角；二是能凸显一种价值尺度，即以人为本，更看重科研员和服务对象的成长，而非主要以论文、项目等来评判普教科研的成败。

1. 选题之难：服务日常教育教学的小课题VS 区域以上热点重点的大研究

普教科研往往又称“群众性教育科研”，顾名思义，强调草根性、日常性，重视教师自己为改进日常教育教学而开展的短周期、小规模甚至是非正式研究。随着改革的深化，普教科研日益趋于匹配国家、区域的热点重点来确定研究主题，强调高层级立项，推崇实证、循证元素，倡导长周期、大规模研究。科研员在选题指导中就能深切体会到两个方向的拉扯，广大学校、教师在紧追热点重点的路上可能会暂时放下每天直面的、主要靠自身努力解决的教育教学问题。

2. 过程之难：内外驱动潜心研究VS 忙于事务之余应付管理

教育科研的过程充满挑战和压力，研究者需要以精力、能力等作为投入研究过程的保障，也理应得到奖励、表彰等动力机制支持。受各种政策规约，课题立项资助在区级层面普遍难以延续，实际承担大量研究工作的骨干只能保持“志愿者”心态。与经费短缺相比，科研员、骨干们的“时间饥荒”问题其实更为严峻。区科研员的很多精力花在科研指导之外的事务上，学校的科研骨干则靠挤占业余时间来做课题、熬成果，普遍存在应付管理而非潜心研究的情况，也就不难理解。

3. 成果之难：普及为主VS 学术导向

科研和教研比较明显的区别在于，前者高度重视成果的产出，尤其是学术水准高的成果。普教科研在这方面与高校、科研院所的研究相比有明显差距。以第六届全国教育科学研究优秀成果奖为例，来自普教的获奖成果甚少。相似地，在每年国家级课题立项名单中，普教科研的比重均明显不足。这种落差日益加固了一种二元化的教育科研生态。科研员往往要直面下列“普教科研之问”：长期重在普及的普教科研有没有学术价值？项目、成果方面的相对弱势，是由于科研员能力不够、指导不到位，还是学术取向的科研范式不太适合基层学校教师？随着正高级等职称晋升机制铺开，高品质科研成果的重要性被提到前所未有的高度。与此同时，精致功利主义泛滥[2]，对普教科研成果的含金量不足问题也起到了一定的推波助澜作用。40 年来普教科研在广大教师中建立的口碑，有可能面临表面繁荣下的价值失范，甚至是科研诚信等危机。

（三） 破解难题的入口之一：审思科研员角色定位，优化角色行为

上述难题的形成，自然有错综复杂的社会因素。三个维度反映出来的普教科研之挑战，也易被导向于判断普教学校和教师是否需要教育科研，以及是否需要区县层面的科研指导者之支持。笔者认为，上海普教科研40 年的历程和成绩已充分证明，基层教师和科研员具有从事普教科研及其指导活动的合法性、必要性和可行性。基层教师群体、科研员群体的科研素养提升，应该是破解上述难题的重要思路，但其本身就足够棘手。本文优先选择一个相对容易突破的入口，即关注普教科研独有的科研员人群，通过审思其角色定位，推进科研员群体的角色转变，优化科研员个体的角色行为，提升其自身及服务教师的科研胜任力，以部分解决普教科研面临的种种问题。

简言之，传统意义上的科研员作为一种社会角色，较多时间高度依赖区县教科室等组织而“生存”，在日常工作中难免存在管理多于指导、服务多于引领的情况。在当下的社会需求召唤下，科研员必须重新审思自身角色定位的专业性质，在复杂的角色关系体系中找准生态位，重视与教师、专家等人群形成优势互补的专业共同体，通过协同研究、合作实践实现能力共构，共同应对未来的各种挑战。

二、 基于角色理论的科研员角色结构化分析

“角色”这个概念的应用极为宽泛，更像日常用语，以至于有人建议在社会学理论中放弃这一概念。[3]米德（George Herbert Mead）最早在社会学理论中借用“角色”这个词汇，之后两类背景不同的学者各执一端，建构出“结构角色理论”和“过程角色理论”。戈夫曼（Erving Goffman）的戏剧理论、符号互动论等则带来“角色领会”“角色扮演”等重要词语和丰富阐释。如“角色领会”作为人类“感受并理解他人角色”的基本能力，被认为是视他人态度和意向而行动的能力。“角色领会”的过程是互动行为发生的基本机制。[4]这当中就有符号互动论的解读视角。因为人类是符号的使用者，可以依据发音和姿态获得一致意义，能够有效地进行交往和互动。

再如“角色扮演”，本是戏剧的概念，使用到社会学领域后，得到广泛认同。其内涵包括：（1）角色定位，即角色的扮演者依据社会的需要和规范，结合自身条件，选择适合自己的角色去行动；（2）角色期待，即社会对一定时期的一定角色存在的要求，成为角色扮演者行动的制约力，乃至形成角色规范。个人的角色定位与社会的角色期待两者达成契合，角色扮演才算成功。[5]

齐世泽从哲学视角指出，“角色理论”不能局限于社会学，而是一个丰富的哲学概念群，是一个亟待拓展的哲学空间。他认为应当提出并论证“角色”的哲学定义：作为哲学研究对象的角色，不能像社会学那样，定义为人们的行为方式，而应当定义为“现实的社会生活对每一个实践主体所规定的相关权利和义务的总和”。[6]

在教育社会学视角下，很多学者使用角色理论来研究学校中的教师和学生，不少概念框架给笔者审视科研员的角色丛（role sets）带来启示。如吴康宁以正式角色（制度角色）、非正式角色（非制度角色）来对教师、学生的角色类别做解析[7]；冯明针对小学教育科研负责人做角色研究，提出了九种角色假设[8]。区科研员作为“教师的教师”，大致也需要扮演这些角色，其中管理者、监督者、协调者等更具正式/制度角色意蕴，倡导者、顾问、促进者等更具有非正式/非制度角色意蕴。借用一位上海资深科研员的提法，分别是制度角色之“岗位角色”和非制度角色之“专业角色”。[9]

漆涛在总结社会角色理论家为“角色”下的定义中发现，“地位、期待、行为、关系、规范、权利义务、自我”等语词频繁出现。他在分析、整合后提出，“角色”概念主要包括地位、关系、期待、行为四要素，并绘制了如图1 所示的角色概念图。[10]

图1 角色概念图

笔者认为，科研员的角色也包括上述四要素，其定位与行为是科研员作为个体的“自我”和作为角色的“期待、规范”之间的互动过程。图1 中，“他人/物”可以理解为“普教科研”的对照物、参照系（后文略去“物”），即“非普教”的科研人始终深度影响着科研员的角色定位。如高校研究者、省市级科研专家，可作为区级专职科研指导者的对照性“他人”。同理，基层学校里总有一些不愿意接触、介入教育科研的教师，他们也可作为身处基层的兼职科研指导者的对照性“他人”。

综上所述，不同学科视角对“角色”的理解有所侧重，如哲学重权利与义务，社会学重行为方式和相应的规范、期待。不同的角色理论对“角色”研究不断贡献出富有启发性的核心概念。其中，结构角色理论和过程角色理论在很多地方是互补的，形成的概念框架虽然差别很大，但其本质趋于一致。即高度重视“自我”概念和社会互动，由角色主体从自我出发，审视特定社会结构下的角色定位及其角色行为期待/规范，在和参照系的对比中判断自身的角色扮演能力。这种能力又反过来深刻影响着角色主体的外显角色行为。基于上述理解，笔者将对科研员的角色分析置于两层面、两维度的结构框架中（见图2）。

图2 科研员角色分析的结构框架

所谓两层面，就是将角色主体的角色丛先分成组织性和能力性两个层面。其中，组织性角色较为基础，实然程度高；能力性角色较为超越，或多或少有应然的视角。如图2 左侧所示，科研员的组织性角色（管理者、指导者、培育者、合作者等）相当于正式角色、制度角色、岗位角色，突出的是组织对科研员的规范要求，同时强调科研员依靠组织对不同程度卷入普教科研的教师开展规范化管理指导、制度化培育合作、合法性宣传推广等。科研员的能力性角色则相当于非正式角色、非制度角色、专业角色，突出的是科研指导者自身的专业发展过程以及能力上客观达到的水平。这一角色大致可分为科研指导专家、专职科研员和兼职科研指导者三层级，以此形成区域内的科研指导者生态位，也体现了人们对理想化的“全能”科研员的角色期待。

所谓两维度，就是科研员的角色实现可以体现在角色关系（静）、角色行为（动）两个维度。如图2 右侧所示，科研员的角色实现离不开除个体之外的三要素：角色关系、角色的参照系、角色行为。其中，作为参照系出现的两类他人可被糅合进上下的角色关系处理中，加上左右（主要体现在三层级科研指导者间的优势互补、合作指导）的角色关系处理，共同构成科研员角色实现的静态维度。角色行为作为动态的角色实现维度，对于科研员而言更具行动意义的操作性、指导性，涉及角色主体的价值引导、方向选择、关系运维等关键性元素。本文将在建议部分进一步展开分析。

三、 科研员角色的双重定位：以浦东新区为例

（一） 组织性角色：不断满足区域期待，并形成规范和制度

显然，科研员尤其是专职科研员角色的合法性，是和“区/县教科室”这种组织深度绑定的。“区/县教科室”①后文根据需要，进一步简化为“区教科室”，如“浦东教科室”，乃案例剖析时的简称。这个语词，作为“××区/县教育科学研究室”的简称，一方面和国家/省市级的教科院进行衔接，另一方面和区域内学校的教科室进行衔接。处在三级普教科研管理网络的中间层，区教科室和在这个组织里活跃着的科研员长期承担普教科研的普及、指导、管理等职能。“科研员”也因此与“教研员”“德研员”等成为基层学校教师耳熟能详的语汇，是教师身边的教育科研、专业发展指导者。

区教科室是不是独立存在的机构，受各地教育行政架构的具体影响。就上海市40 年的普教科研组织变迁而言，区教科室多设于区/县教师进修学校内，与教研室、德研室等并列设置。笔者所在的浦东教育发展研究院（以下简称“浦东教发院”）教育科研指导部，就是区教科室大家庭的一员。历经若干次机构命名的变化，语词调整、组织归属变迁②从20 世纪80 年代后期起，“浦东教科室”作为组织机构的命名依次为：川沙县/南汇县教师进修学校教育科学研究室（两区合并前分别存在）；浦东新区教育科学研究室（浦东教发院成立前以独立机构存在）；浦东教发院教育研究促进部/学校发展中心（浦东教发院成立后，“教科室”作为这些机构的二级部门存在）；浦东教发院教育科研指导部（2022 年9 月起作为独立部门）。的背后，体现了浦东普教科研自20 世纪80 年代起走过的起步、进阶、突破、全面发展等阶段，发生了很多标志性事件。[11]

以浦东教科室为例，围绕该组织机构的日常工作职能，科研员扮演着三大类角色。其履职的过程，本质就是不断满足区域范围内的各色期待，而圆满实现这些角色期待则需要依靠各种角色的规范化、制度化并不断完善。从这个意义上说，即使是完全处于“组织依赖”状态下的科研员，履职过程也并不轻松，不仅体现着多层面的规范、期待，也考验着组织性角色扮演者的责任感和服务意识。

1. 区域教育科研的管理者、指导者

（1） 贡献制度智慧，培育区域科研诚信文化

区域科研管理离不开区域科研制度的制定与优化。《浦东新区教育科学研究课题管理办法》（浦教基〔2015〕39 号）赋予区教科室开展区级课题管理的责任，日常落实开题管理、中期检查、终期结项验收等制度化管理细节，并通过市、区两级课题管理数据库进行全流程信息化管理。在整个过程中，科研员并不只是制度的执行者，也是各项科研制度的研发者。比如，代表浦东新区教育局研发《浦东新区教育科研领域系列信用制度》（浦教办〔2018〕54 号），包括信用承诺制度、信用记录制度、信用分级分类监管制度、红黑名单制度。2022 年12 月，浦东新区教育局发布《浦东新区关于加强新时代教育科学研究工作的实施意见（试行）》（浦教发〔2022〕77号），该文件的研发主体就是区教科室。历经一年多的研发和修订，科研员们增长了制度智慧，其落地过程也必然会挑战和磨砺其实践智慧。

（2） 闭环课题管理，分层分类跟进服务

各区教科室日常管理的重点是每年一度的区级课题申报与评审。浦东新区也不例外，每年春季学期以区教育局名义发布课题申报通知，经过第三方评审公布立项名单后，就交由区教科室分学段、分网格，进行全覆盖、长周期的跟进管理。科研员分工明确，分层服务直至顺利结题，完成展示辐射（见图3）。

图3 浦东区级课题管理流程图

如图3 所示，区级重点、一般项目的周期为3 年，科研员严格按分工进行开题管理，开展中期检查，直至通过同行评议等方式完成结题，鼓励中后期及结题后举办区级展示。区级规划、青年项目的周期为2 年，立项后的开题、中期论证活动均交给校一级管理，区科研员交叉进行集中性的结题鉴定后，同样鼓励其举办展示。2023 年起，青年项目的承担者还被纳入区级青年科研骨干培训班的招生对象，通过课程化的培育，从中发现可塑性强的科研人才和成果，以加强针对性指导。

（3） 蹲点课题指导，支持重点项目/薄弱学校发展

浦东教科室很早就以蹲点课题指导为科室特色，每位科研员每年选择2—3 所有区重点课题、市级课题的学校进行全程蹲点式指导。近年来，根据新形势、新项目，浦东教科室加强了“强校工程”实验校的蹲点指导，取得了明显成效。结合综改等新政策，新近启动科研员基于“柔性流动”的长周期蹲点指导项目，科研员每周固定时间进入偏远、薄弱的中小幼学校进行长期蹲点（完整周期为5 年）。

2. 普教科研人才的培育者、合作者

大力培养普教科研骨干，建设专兼职协同、多元并进的教科研人才队伍，是各区教科室的共识。浦东新区也不例外。

（1） 多年不间断的青年科研骨干培训

浦东教科室从1994 年开始，每年举办一期青年教师教育科研骨干培训班，即使遭遇经费中断、疫情影响，也做到不间断、不缩水，持续培育服务浦东基础教育科研的人才队伍，总结业人数达2400 多名。专职科研员在培训班上开设系列科研讲座，带教青年学员做课题选题、方案与实践等指导，锻炼其课程设计力、科研指导力，磨砺其因材施教、相机而导的指导智慧。

（2） 兼职科研指导者的项目化、专题性研修

浦东新区借鉴兄弟区经验，创建区教育科研中心组，专兼职科研指导者组成长期结对、互相信任、互相扶持的科研共同体。“1+1+1”模式的前沿性教育理论与技术工作坊，为兼职科研指导者提供专题性高端研修机会。如肖思汉“课堂话语分析”前沿工作坊在浦东新区已实施2 期，20余名普教科研骨干在该主题下实现深度学习和快速成长。

（3） 专职科研员的自我修炼与梯队建设

浦东教科室目前有15 位专职科研员，老、中、青比例适中，学历层次高，学术能力强。专职科研员的自我修炼体现在必须参与市区级重大项目研究、主持区重点以上课题研究上。同时，注重代际传承，优化梯队建设，老一辈特级、资深科研员长期帮扶新手科研员，着力培育后起之秀。

3. 普教科研成果的宣传者、推广者

（1） 评选科研成果，形成推广效应

一般区级科研成果评选为每三年一届，涌现出的优秀成果经过打磨后再选送市级、国家级参评。浦东新区在2022 年完成第十届教育科研成果奖、教育科研先进集体和先进个人评选，并增设推广转化奖和科研指导奖，获奖覆盖面和成果品质有明显提升。除了评奖，区教科室鼓励各校举办各种形式的教育科研展示会，疫情3 年间仍每年保持举办45 场以上的规模。首届“中式课例研究学术研讨会”、首届“浦东杏坛”之分论坛“科研之力”、上海普教科研40 年系列学术活动浦东专场暨第三届“浦东杏坛”，均以学术品质收获广泛美誉。

（2） 编创科研文库，传播优质成果

浦东新区有一个值得骄傲的品牌，那就是“东方教育文库”，每年编辑出版各种主题的浦东新区科研优秀成果选集。近年来陆续编撰《强韧公办初中的内力——上海浦东“强校工程”实践案例》《走向实证的基础教育科研之路——浦东新区中小幼教师优秀科研成果选》《激活区域教育的内生活力——浦东新区第九届教育科研成果选集》等，由华东师范大学出版社等公开出版发行，收到良好的传播效果。

笔者认为，以上三类组织性角色群的角色内涵和实现途径都与区教科室自身的机构职能有密切关系，以浦东教科室为例的分析也侧重于实然描述。当然，这种组织性角色群和后文的能力性角色群存在着深度交叉，很难截然分离。正是在组织的强有力支撑下，专职科研员才有可能从新手科研员起步，一路快速成长，比一线教师有更多平台、精力去发展科研指导能力。反之，如果能力长期不能满足组织的规范化、制度化期待，这样的科研员也会逐渐被淘汰，不被认同为专业的科研员，更不可能赢得教师口中“沉默的权威”之赞誉。

（二） 能力性角色：多元能力期待，逐步提升生态位

冯明对小学教育科研负责人角色提出的九种角色项的假设（见表1）[12]，不少已带有能力性的期待，表现出“地位”的差异。

表1 小学教育科研负责人角色假设

笔者认为，表1 中九种角色假设可以大致分为三层，基本可对应上海目前的三层“科研指导者”人群之能力要求。

1. 科研指导专家——顾问、研究者、辅导员等

这些专家不属于本文讨论的科研员范围，平时出现在教师身边的频率也不高。但他们的科研视野宽广，在辅导中往往能做到一针见血，研究也具有较强的示范性、前瞻性，是科研员没法完全替代的高级指导者，也应是专职科研员修炼自我、不断努力的方向。

2. 专职科研员——倡导者、监督者、研究者、管理者、促进者、辅导员、中间人等

专职科研员需要同时扮演这么多角色，是因为他们在区级层面必须处理好普及与提高、指导与管理、宣传与评判等可能存在内部矛盾的关系。尤其是在分工管理的框架下，科研员既要耕耘好自己的“一亩三分地”，服务好分管的学校和教师，也要有全区的大局意识，做好跨学段、跨领域的科研服务。每种角色的实现都意味着专职科研员的综合能力得到了提升。如“中间人”这个角色，考验着专职科研员在业务能力之外的人际协调力、资源整合力，不仅要做好区外专家与校长、校级科研负责人之间的联络、共建，也要做好学校之间、集团之间、项目之间的联络、共建。

3. 兼职科研指导者——倡导者、研究者、促进者、协调者、中间人等

无论是否拥有中心组成员、兼职科研员等相对正式的指导者身份，生活在教师身边的科研指导者比起专职科研员更便于现身说法、以身作则，促进、引领周围教师走上教育科研之路。作为协调者、中间人角色的他们，既是专职科研员的得力助手，又是校园长落实龙头课题、推进校本科研的实力干将。

对科研员而言，上述能力性角色的实现不可能一蹴而就，而体现出阶段性、个性化（允许不同的科研员各有所长、保留短板），甚至表现出科研员的多种精神境界。笔者认为，这三类指导者与基层教师应该在普教科研活动中结成或松散或紧密的专业共同体，在协同研究中凸显优势互补，实现能力共构。尤其是专职科研员，应主动走出“组织依赖”的舒适区，一方面，积极向科研指导专家讨教，努力弥补理论和前沿方面的短板；另一方面，主动团结和培育兼职科研指导者，与他们结成长期共建的指导者同盟，实现指导过程中理论与实践的融通。

四、 科研员角色行为建议：以作为赢地位，以行动塑形象

前文提到科研员的角色实现包括角色关系和角色行为两个维度，其中角色关系趋于静态，在科研员角色的双重定位分析中已有所触及。对于科研员而言，当下应该做些什么？到底该怎么做？这些都涉及角色实现的另一个关键：角色行为。

譬如，一位新手科研员被放在组织性角色岗位上，他对规范的认知、判断必然在一段时间内处在“见习”“模仿”状态，能力一时难以达到从容不迫、游刃有余。但只要他对角色定位有清晰认知，依然可以从每一个符合规范/期待的角色行为开始，以尽责的作为赢得对象的认可，以妥当的行动塑造自身的角色形象。以下分析既是笔者自勉，也是对新手科研员、成长中的科研员的几点建议。

（一） 价值引导：就个人而言，科研的价值绝不仅仅在于做课题和出成果

所谓价值选择，涉及科研员对自身角色价值的认知。笔者首先想强调的是，科研和科研员的价值绝不仅仅在于做课题和出成果。

当下区教科室面向学校和教师的服务点，主要是基于各级各类课题，成效也主要体现在各种论文、著作等成果的发表与获奖上。于是，难免有学校和教师只有在申报课题和成果时才想起区教科室的老师，平时则最好互不打扰。这就容易造成普教科研过程的架空，以及科研指导的偏文本化，进一步加固一线教师心目中“科研≈写”“科研员≈写手”的思维定式。当学校遇到棘手的教育教学改革难题时，科研员也不一定有能力给学校提出具体且有效的建议。

因此，科研员不仅要强化作为“科研人”的内功，自身不断学习，成为合格乃至优秀的研究者，还要锻造作为“科研指导者”的内功，能基于教育现场、联系实践境脉，为学校、教师提供“接地气”“冒热气”的业务指导。这两个方向不可偏废，甚至后者可能更为优先。

当然，科研员也不必面面俱到，在自身能力不足时，可以扮演“立交桥”“引荐人”的角色，将擅长理论创生的高校/科研院所专家引荐到有迫切需要的学校、教师面前，同时做好理论和实践两套话语的“翻译者”“转化者”，构建能充分体现普教科研价值的共同体。科研员还可以跟科研骨干通过共读理论书籍、共享“非成果”形式的小成绩等，结成志同道合的“学习共同体”。笔者曾花费七年运行“大地良师”互学计划群，倡导普通教师以“QQ 微讲座”起步，分享教育教学、课程建设、班级管理、兴趣爱好等方面的小收获，集腋成裘，最终形成了草根气息浓郁、适合碎片化学习的研修资源。参加过这个共同体的教师普遍认同这种更为松弛的科研价值观，科研员也从中汲取了温暖且持久的“自身认同与完整”。

（二） 方向选择：就团队而言，科研员要兼顾对上与对下的双向支持

“对上与对下”作为一种本土化的表达，是指区教科室的业务工作以服务区域教育决策咨询为主，还是以服务基层学校、教师的教育教学研究指导为主。冯明提出的九种角色假设，主要面向小学教育科研负责人这个对象，更吻合写作当时的情境，较少涉及“对上”的部分。近年来，结合现实需求和对上海16 个区教科室的考察，可以发现大多数区教科室既要承担以对下为主的科研指导、培训、管理职责，也要承担以对上为主的决策咨询、项目推进责任。

从浦东教科室各发展阶段的团队研究方向看，我们在决策咨询、研究等方面始终存在相对的短板。对于区域重大项目的推进，教科室往往派送单个科研员加入课题组，做细节性工作，而缺少整体布局、高处站位的视野与能力。因此，加强对上与对下两个方向上的科研支持力建设，是未来团队的发展重心。一方面，要用人所长、扬长补短；另一方面，要加强绩效鼓励，全方位培育一专多能型科研员。

（三） 关系运维：从“金字塔”走向“钻石”模型

这里的“关系运维”，其实质是将角色实现的静态维度推向动态维度，将复杂的角色关系处理转化为角色主体的主动运思、精心经营。

魏戈在《成为研究型教师的8 个锦囊》一书中提出教师研究的“金字塔”模型（见图4）[13]，认为教师研究有五个关键点：问题、理论、方法、表达和监管。其中，问题是起点，理论视角是重点，研究方法是关键，学术表达是前提，落实严格的监管策略是保障。在分析“监管”这个要素时，他使用了“全程监管与自律能力”等表述，强调研究型教师是具有批判反思能力的教师，其中“元反思”的能力属于复杂程度很高、需要灵活调节和动态发展的反思。

笔者认为，“监管”可以分成外部监管和内部监管。区教科室和科研员的角色存在，一方面可以通过科研制度、过程管理等帮助教师获得给力且有节奏的外部监管，另一方面可以通过科研指导、专题培训等帮助教师形成“元反思”能力，实现以自我激励、同伴互助为主的内部监管。因此，“金字塔”模型可被改造成为“钻石”模型（见图5）。

图5 教师研究的关键点和科研员角色实现的“钻石”模型

如图5 所示，教师研究的五个关键点基本上都能与区教科室的日常职能以及科研员的角色定位相匹配。当普通教师借助科研员的外部监管和自身的内部监管，完成其他四个关键点，成长为研究型教师时，他们也有机会配合科研员成为教师身边的兼职科研指导者，扮演好教师身边的倡导者、协调者、促进者、中间人等角色。

科研员比起兼职科研指导者，除了在能力性角色群上更丰富之外，还因区教科室的职能而必须同时扮演多重组织性角色。科研员角色的丰富和多元，反映的恰恰是上级教育科研部门和科研指导专家无法替代的角色价值。同时，正是由于科研员有机会借助“双重监管”机制培育更多研究型教师，我们才更可能应对前文描述的多重难题，不断发现和放大普教科研的独特性，寻找适合普教科研的范式方法、成果表达方式等。

“监管”一词听起来可能有点硬，就像“科研”一词让一线教师觉得比较高冷。我们需要培育的是大面积意义上的教师研究之“自我监管”的意愿与能力，换句话说，是教师愿意“为自己做科研”。双重监管的过程本身就是科研员角色行为中非常重要的关系运维过程。“钻石”模型能清晰地解释科研员日常工作的流程以及其多维角色的二合一实现，这也是以心换心、以作为赢得信任的真实而自然的专业服务过程。

杨振峰在上海普教科研发展40 年之际指出，基础教育科研要积40 年的经验智慧，在新时代成为基础教育改革发展的“先锋队”“孵化场”“助推器”，为基础教育的高质量发展添定力、增活力、强马力。[14]未来，浦东新区将继续发扬“不待扬鞭自奋蹄”的精神，借力机构变革，完善区教科室的功能定位和科研生态环境，培育胜任双重多元角色的专兼职科研员队伍，强韧内功，努力为浦东新区从教育大区成为教育强区的历史征程贡献普教科研人的智慧与能量。